Trust in Science

When Truth Also Becomes a Social Relationship

It is easy to say that science is facing a crisis of trust. It sounds dramatic, and it fits well with a time in which public life is often described as fragmented, polarized, and marked by suspicion. But perhaps this is also too simple a diagnosis. In an editorial in Nature from July 2, 2026, precisely this point is emphasized: the idea of a general crisis of trust in science is an oversimplified way of describing a far more complex problem. Trust in science has not collapsed globally. Many surveys still show that researchers enjoy higher levels of trust than most other social actors. Yet there are serious signs of declining trust in specific areas, among specific groups, and within specific political contexts.

This makes the question more interesting than a simple struggle between knowledge and ignorance. It is not only a matter of whether people “believe in science.” It is a matter of what kind of science they trust, which scientists they have confidence in, which topics provoke resistance, and what experiences people have with institutions that speak in the name of science. A person may have great confidence in medical technology and still reject vaccines. Another may support climate science but distrust psychological or educational research. A third may respect scientific methods in the natural sciences, while experiencing researchers as distant, arrogant, or politically one-sided.

Trust in science is therefore not merely a question of knowledge. It is also a question of practical philosophy.

For trust is never only an abstract matter. Trust arises in relationships. It is connected to experience, language, power, vulnerability, and responsibility. We do not simply trust statements. We trust persons, institutions, practices, and traditions. When a doctor recommends a treatment, we are not relating only to medical research. We are also relating to the doctor as a person, the hospital as an institution, previous experiences with the health-care system, and the social position in which we ourselves find ourselves. Trust is therefore always more than information.

This is one of the editorial’s most important insights. It points out that researchers are sometimes perceived as an elite, detached from the lives of ordinary people. In a British survey discussed in the text, nearly one-third of respondents say that scientists think they are better than other people. This does not necessarily mean that people reject scientific knowledge. But it shows that the social form of science matters. When knowledge is associated with social distance, truth can lose its persuasive force.

This should lead us to distinguish between science’s claim to truth and science’s social authority. Science’s claim to truth rests on method, documentation, testability, criticism, and willingness to correction. Science is not true because researchers have high status. Nor is it true because it is supported by political authorities or international organizations. It is credible because it is organized around a disciplined practice of investigating, testing, failing, correcting, and learning.

But science’s social authority depends on more than method. It depends on how knowledge is communicated, how uncertainty is handled, how criticism is received, and how people are invited into the conversation. Here lies an important practical-philosophical challenge. Science must not only be right. It must also be able to act in ways that make it possible for people to understand why it is right, how certain the knowledge is, and where the limits of that knowledge lie.

This does not mean that science should subordinate itself to public opinion. That would be a dangerous misunderstanding. The task of science is not to confirm what people already believe. It must also disturb, correct, and challenge. But the way it does this matters. A truth communicated with contempt can become morally weak even when it is scientifically correct. A research-based recommendation that overlooks people’s fears, experiences, and values may be rejected even when it rests on solid evidence.

We see this clearly in the question of vaccines. The editorial notes that the measles vaccine has saved a very large number of lives, yet vaccine hesitancy nevertheless contributes to several countries losing their measles-free status. Here trust becomes a matter of life and death. When people lose trust in vaccines, it is not merely a private choice. It affects children, vulnerable groups, and the infectious-disease protection of society as a whole. At the same time, it is of little help to meet all vaccine hesitancy with moral condemnation. Some people are afraid. Some have lost trust in public authorities. Some live in information environments where suspicion has become a social identity. Then more is required than fact sheets and admonitions. Wisdom is required.

Practical philosophy is concerned precisely with such wisdom. It asks not only what is true, but how truth can become meaningful in human lives. It asks not only what we know, but how we ought to act when knowledge, uncertainty, power, and vulnerability meet. In this perspective, trust in science becomes a question of judgment.

Judgment involves being able to distinguish between healthy criticism and destructive mistrust. Science needs criticism. Without criticism, it would lose its distinctive character. But not all criticism is of equal value. There is a difference between asking open, searching questions and rejecting all knowledge that does not fit one’s own convictions. There is a difference between asking for better documentation and spreading conspiracies. There is a difference between scientific disagreement and politically motivated denial of knowledge.

At the same time, researchers must tolerate questions from the public. They cannot demand trust as a right. Trust must be earned, maintained, and renewed. The editorial emphasizes that researchers must become better at involving the public, also in questions concerning which problems research should prioritize. This is an important democratic point. If people encounter science only as finished conclusions handed down from above, they may experience themselves as objects of expert power. If, on the other hand, they are invited into conversations about needs, concerns, and priorities, science may become a shared social practice.

This does not mean that all opinions become equally true. Democracy is not the same as relativism. But in a democratic society, knowledge must live in public. It must be possible to explain, defend, and discuss it. It must be open about its uncertainties. It must dare to say: This we know with considerable confidence. This we know less about. This is probable. This is still unclear. Such honesty may appear weak in a time when certainty is often rewarded. But in the long run, it is science’s strength.

Here there is also a paradox. Many people lose trust in science when it changes. Yet it is precisely the ability to change that makes science trustworthy. When new knowledge corrects earlier assumptions, this is not necessarily a defeat. It is science’s way of working. Mature trust in science must therefore be trust in a process, not in infallible answers. Science is not a creed. It is a disciplined form of humility.

Still, it is not enough for researchers to be methodologically humble before data. They must also be socially humble before human beings. This is perhaps the editorial’s most practical-philosophical point. Trust arises more easily when people sense that they are being taken seriously. Not necessarily agreed with, but listened to. Not necessarily confirmed, but respected. The person who is met with contempt will rarely become more receptive to knowledge.

This applies not only to science. It applies to all professional practice. In social work, education, medicine, psychology, and public administration, professionals often stand in the same tension. They possess knowledge that others need. At the same time, that knowledge may be experienced as power. The professional may be right and still fail in the encounter. So it is also with the researcher. Professional authority without relational wisdom can create distance. Relational wisdom without professional responsibility can become mere accommodation. The difficult art is to hold both together.

Trust in science therefore requires a double movement. The public must learn to distinguish between scientific uncertainty and arbitrary opinion. But science must also learn to distinguish between legitimate unease and irrational resistance. People’s concerns are not always epistemically correct, but they may nevertheless be existentially understandable. This is where the conversation must begin.

In a time marked by social media, political polarization, and alternative information universes, this is more difficult than before. Knowledge competes not only with ignorance, but with identity, belonging, and emotional communities. A researcher may present solid findings, only to meet people who have already found their truth somewhere else. Then the question is not only how to correct misinformation. The question is how to restore a shared space in which truth still matters.

This is where trust in science becomes a question of society’s moral infrastructure. A society that no longer trusts any shared methods for distinguishing better from poorer knowledge risks losing more than scientific consensus. It risks losing the capacity for common action. The climate crisis, pandemics, public health, technological development, and artificial intelligence require not only knowledge. They require that knowledge can be translated into responsible action.

This is why the editorial in Nature is important. It rejects the simple story of a total crisis of trust, but it does not trivialize the problem. It reminds us that trust is unevenly distributed, politically vulnerable, and easily lost. It also reminds us that the future of science will not be decided only in laboratories, journals, and research councils. It will also be decided in public life, in schools, in the media, in the encounter between doctor and patient, researcher and citizen, expert and layperson.

The authority of science cannot be built on obedience. It must be built on testability, openness, and responsibility. But it must also be built on a human form of wisdom: the ability to meet unease without contempt, uncertainty without shame, and criticism without panic.

Trust in science does not mean that we stop asking questions. It means that we still believe there are better and poorer ways of answering them. It means that we do not turn all knowledge into opinion, all disagreement into identity, and all uncertainty into suspicion. It means that we understand science as one of humanity’s most demanding and necessary practices: a slow, fallible, and self-correcting search for truer understanding.

In the end, trust in science is therefore also trust in our own ability to live within the incompleteness of truth. Not in dogmatic certainty. Not in relativism. But in the open space where knowledge, humility, and responsibility can still meet.

Source

Nature. (2026). The complex truth about trust in science: Confidence in science has not collapsed, but scientists have urgent problems to address. Nature, 655, 7.

In the end, trust in science is therefore also trust in 

our own ability to live within the incompleteness of truth.

This text was written in a conversation with OpeenAI/ChatGPT

 

Tillit til vitenskapen

Når sannhet også blir et sosialt forhold

Det er lett å si at vitenskapen er i en tillitskrise. Det høres dramatisk ut, og det passer godt inn i en tid der offentligheten ofte beskrives som fragmentert, polarisert og preget av mistro. Men kanskje er dette også en for enkel diagnose. I en editorial i Nature fra 2. juli 2026 blir nettopp dette poenget løftet frem: Forestillingen om en generell krise i tilliten til vitenskapen er en forenklet måte å beskrive et langt mer sammensatt problem på. Tilliten til vitenskapen har ikke kollapset globalt. Mange undersøkelser viser fortsatt at forskere nyter høyere tillit enn de fleste andre samfunnsaktører. Likevel finnes det alvorlige tegn til svekket tillit på bestemte områder, i bestemte grupper og i bestemte politiske sammenhenger.

Dette gjør spørsmålet mer interessant enn en enkel kamp mellom kunnskap og uvitenhet. Det handler ikke bare om hvorvidt folk «tror på vitenskap». Det handler om hva slags vitenskap de stoler på, hvilke forskere de har tillit til, hvilke temaer som vekker motstand, og hvilke erfaringer mennesker har med institusjoner som taler på vitenskapens vegne. Et menneske kan ha stor tillit til medisinsk teknologi og samtidig avvise vaksiner. En annen kan støtte klimaforskning, men mistro psykologisk eller pedagogisk forskning. En tredje kan respektere naturvitenskapelige metoder, men oppleve forskere som fjerne, arrogante eller politisk ensidige.

Dermed blir tillit til vitenskapen ikke bare et kunnskapsspørsmål. Det blir også et praktisk-filosofisk spørsmål.

For tillit er aldri bare en abstrakt størrelse. Tillit oppstår i relasjoner. Den er knyttet til erfaring, språk, makt, sårbarhet og ansvar. Vi stoler ikke bare på utsagn. Vi stoler på personer, institusjoner, praksiser og tradisjoner. Når en lege anbefaler en behandling, er det ikke bare den medisinske forskningen vi forholder oss til. Vi forholder oss også til legen som person, sykehuset som institusjon, tidligere erfaringer med helsevesenet og den sosiale posisjonen vi selv befinner oss i. Tillit er derfor alltid mer enn informasjon.

Dette er en av editorialens viktigste innsikter. Den peker på at forskere noen ganger oppfattes som en elite, løsrevet fra vanlige menneskers liv. I en britisk undersøkelse som omtales i teksten, svarer nesten en tredjedel at forskere tror de er bedre enn andre mennesker. Det betyr ikke nødvendigvis at folk avviser vitenskapelig kunnskap. Men det viser at vitenskapens sosiale form har betydning. Når kunnskap forbindes med sosial avstand, kan sannhet miste sin overbevisningskraft.

Dette bør få oss til å skille mellom vitenskapens sannhetskrav og vitenskapens sosiale autoritet. Vitenskapens sannhetskrav bygger på metode, dokumentasjon, etterprøvbarhet, kritikk og vilje til korrigering. Vitenskapen er ikke sann fordi forskere har høy status. Den er heller ikke sann fordi den støttes av politiske myndigheter eller internasjonale organisasjoner. Den er troverdig fordi den er organisert rundt en disiplinert praksis for å undersøke, prøve, feile, korrigere og lære.

Men vitenskapens sosiale autoritet avhenger av mer enn metode. Den avhenger av hvordan kunnskapen formidles, hvordan usikkerhet håndteres, hvordan kritikk møtes, og hvordan mennesker inviteres inn i samtalen. Her ligger en viktig praktisk-filosofisk utfordring. For vitenskapen må ikke bare ha rett. Den må også kunne opptre på måter som gjør det mulig for mennesker å forstå hvorfor den har rett, hvor sikker kunnskapen er, og hvor grensene for kunnskapen går.

Dette betyr ikke at vitenskapen skal underordne seg folkemeningen. Det ville være en farlig misforståelse. Vitenskapens oppgave er ikke å bekrefte det folk allerede tror. Den skal også forstyrre, korrigere og utfordre. Men måten den gjør dette på, har betydning. En sannhet som formidles med forakt, kan bli moralsk svak selv om den er faglig korrekt. En forskningsbasert anbefaling som overser menneskers frykt, erfaringer og verdier, kan bli avvist selv når den bygger på solid dokumentasjon.

Dette ser vi tydelig i spørsmålet om vaksiner. Editorialen viser til at meslingvaksinen har reddet et svært stort antall liv, men at vaksineskepsis likevel bidrar til at flere land har mistet status som meslingfrie. Her blir tillit et spørsmål om liv og død. Når mennesker mister tillit til vaksiner, er det ikke bare et privat valg. Det påvirker barn, sårbare grupper og hele samfunnets smittevern. Samtidig hjelper det lite å møte all vaksineskepsis med moralsk fordømmelse. Noen mennesker er redde. Noen har mistet tillit til myndigheter. Noen lever i informasjonsmiljøer der mistro er blitt en sosial identitet. Da kreves det mer enn faktaark og formaninger. Det kreves klokskap.

Praktisk filosofi handler nettopp om slik klokskap. Den spør ikke bare hva som er sant, men hvordan sannhet kan få betydning i menneskers liv. Den spør ikke bare hva vi vet, men hvordan vi bør handle når kunnskap, usikkerhet, makt og sårbarhet møtes. I dette perspektivet blir tillit til vitenskapen et spørsmål om dømmekraft.

Dømmekraft innebærer å kunne skille mellom sunn kritikk og destruktiv mistro. Vitenskapen trenger kritikk. Uten kritikk ville den miste sin egenart. Men ikke all kritikk er likeverdig. Det er forskjell på å stille åpne, undersøkende spørsmål og å avvise all kunnskap som ikke passer inn i ens egen overbevisning. Det er forskjell på å etterspørre bedre dokumentasjon og å spre konspirasjoner. Det er forskjell på vitenskapelig uenighet og politisk motivert kunnskapsfornektelse.

Samtidig må forskere tåle at offentligheten stiller spørsmål. De kan ikke kreve tillit som en rettighet. Tillit må fortjenes, vedlikeholdes og fornyes. Editorialen understreker at forskere må bli bedre til å involvere offentligheten, også i spørsmål om hvilke problemer forskningen skal prioritere. Dette er et viktig demokratisk poeng. Dersom mennesker bare møter vitenskapen som ferdige konklusjoner ovenfra, kan de oppleve seg som objekter for ekspertmakt. Dersom de derimot inviteres inn i samtaler om behov, bekymringer og prioriteringer, kan vitenskapen bli en felles samfunnspraksis.

Det betyr ikke at alle meninger blir like sanne. Demokrati er ikke det samme som relativisme. Men i et demokratisk samfunn må kunnskap leve i offentligheten. Den må kunne forklares, forsvares og diskuteres. Den må være åpen om sin usikkerhet. Den må våge å si: Dette vet vi ganske sikkert. Dette vet vi mindre om. Dette er sannsynlig. Dette er fortsatt uklart. En slik ærlighet kan virke svak i en tid der skråsikkerhet ofte belønnes. Men i lengden er den vitenskapens styrke.

Her ligger også et paradoks. Mange mister tillit til vitenskapen når den endrer seg. Men det er nettopp evnen til å endre seg som gjør vitenskapen troverdig. Når ny kunnskap korrigerer tidligere antakelser, er ikke det nødvendigvis et nederlag. Det er vitenskapens arbeidsform. Den modne tilliten til vitenskapen må derfor være en tillit til en prosess, ikke til ufeilbarlige svar. Vitenskapen er ikke en trosbekjennelse. Den er en disiplinert form for ydmykhet.

Det er likevel ikke nok at forskere er metodisk ydmyke overfor data. De må også være sosialt ydmyke overfor mennesker. Dette er kanskje editorialens mest praktisk-filosofiske poeng. Tillit oppstår lettere når mennesker merker at de blir tatt på alvor. Ikke nødvendigvis gitt rett, men lyttet til. Ikke nødvendigvis bekreftet, men respektert. Den som blir møtt med forakt, vil sjelden bli mer mottakelig for kunnskap.

Dette gjelder ikke bare vitenskapen. Det gjelder all profesjonell praksis. I sosialt arbeid, pedagogikk, medisin, psykologi og offentlig forvaltning står fagpersoner ofte i samme spenning. De har kunnskap som andre trenger. Samtidig kan kunnskapen oppleves som makt. Den profesjonelle kan ha rett og likevel mislykkes i møtet. Slik er det også med forskeren. Faglig autoritet uten relasjonell klokskap kan skape avstand. Relasjonell klokskap uten faglig ansvar kan bli ettergivenhet. Den vanskelige kunsten er å holde begge deler sammen.

Tillit til vitenskapen krever derfor en dobbel bevegelse. Offentligheten må lære å skille mellom vitenskapelig usikkerhet og vilkårlig synsing. Men vitenskapen må også lære å skille mellom legitim uro og irrasjonell motstand. Menneskers bekymringer er ikke alltid kunnskapsmessig riktige, men de kan likevel være eksistensielt forståelige. Det er her samtalen må begynne.

I en tid preget av sosiale medier, politisk polarisering og alternative informasjonsuniverser, er dette vanskeligere enn før. Kunnskap konkurrerer ikke bare med uvitenhet, men med identitet, tilhørighet og emosjonelle fellesskap. En forsker kan legge frem solide funn, men møte mennesker som allerede har funnet sin sannhet et annet sted. Da er spørsmålet ikke bare hvordan man korrigerer feilinformasjon. Spørsmålet er hvordan man gjenoppretter et felles rom der sannhet fortsatt betyr noe.

Det er her tilliten til vitenskapen blir et spørsmål om samfunnets moralske infrastruktur. Et samfunn som ikke lenger har tillit til noen felles metoder for å skille bedre fra dårligere kunnskap, står i fare for å miste mer enn vitenskapelig konsensus. Det risikerer å miste evnen til felles handling. Klimakrisen, pandemier, folkehelse, teknologiutvikling og kunstig intelligens krever ikke bare kunnskap. De krever at kunnskap kan omsettes til ansvarlig handling.

Derfor er editorialen i Nature viktig. Den avviser den enkle fortellingen om en total tillitskrise, men bagatelliserer ikke problemet. Den minner oss om at tillit er ujevnt fordelt, politisk sårbar og lett å miste. Den minner oss også om at vitenskapens fremtid ikke bare avgjøres i laboratorier, tidsskrifter og forskningsråd. Den avgjøres også i offentligheten, i skolen, i mediene, i møtet mellom lege og pasient, forsker og borger, ekspert og lekperson.

Vitenskapens autoritet kan ikke bygges på lydighet. Den må bygges på etterprøvbarhet, åpenhet og ansvar. Men den må også bygges på en menneskelig form for klokskap: evnen til å møte uro uten forakt, usikkerhet uten skam og kritikk uten panikk.

Tillit til vitenskapen betyr ikke at vi slutter å stille spørsmål. Det betyr at vi fortsatt tror det finnes bedre og dårligere måter å svare på dem på. Det betyr at vi ikke gjør all kunnskap til mening, all uenighet til identitet og all usikkerhet til mistanke. Det betyr at vi forstår vitenskapen som en av menneskehetens mest krevende og nødvendige praksiser: en langsom, feilbarlig og selvkorrigerende søken etter sannere forståelse.

I siste instans er tillit til vitenskapen derfor også tillit til vår egen evne til å leve i sannhetens uferdighet. Ikke i skråsikkerhet. Ikke i relativisme. Men i det åpne rommet der kunnskap, ydmykhet og ansvar fortsatt kan møtes.

Kilde

Nature. (2026). The complex truth about trust in science: Confidence in science has not collapsed, but scientists have urgent problems to address. Nature, 655, 7.

I siste instans er tillit til vitenskapen derfor også tillit til 

vår egen evne til å leve i sannhetens uferdighet.

Teksten er skrevet i en Samtale med OpenAI/ChatGPT

 

Can God Be Proven?

The question of whether God’s existence can be proven through human reason and logical thinking has followed philosophy for centuries. It is a question that does not concern God alone. It concerns the human being just as much. What can we know? How far does thought reach? Is there an ultimate ground for all that exists? Or does reason eventually encounter a boundary it cannot cross?

Human beings do not only ask how the world works. They also ask why anything exists at all. This question cannot simply be removed. Even in a scientific age, it returns. It is present in the wonder awakened by the existence of the world, in the experience of order and beauty, in the encounter with death, in the seriousness of morality, and in the question of whether the good can have a deeper grounding than human usefulness and historical contingency.

The classical proofs of God arise from this wonder. Some have attempted to prove God from thought itself. If God is understood as the highest and most perfect being that can be thought, then something seems to be lacking if such a being exists only in thought and not in reality. Others have begun with the world. Everything that exists seems to have a reason or cause. That which does not carry its own necessity within itself must be explained by something else. If everything merely points beyond itself to something else, we end in an infinite series of explanations. Therefore, it has been argued, there must be a first ground, a necessary being, something that does not itself require an explanation outside itself.

These are not superficial arguments. They express a deep trust in reason. The world is not merely chaos. It can be understood. And when reason asks consistently enough, it does not seek only individual causes within the world, but the ultimate ground of why the world exists at all.

Moses Mendelssohn stood within this rationalist tradition. For him, God was not only a matter of faith, but also of thought. He believed that reason could show that the contingent world, the world that could have been otherwise and that does not explain itself, must have its ground in a necessary being. For Mendelssohn, God was not an addition to reality, but the ultimate ground of reality itself.

Immanuel Kant radically changed the form of the question. He did not ask first: Does God exist? He asked: What is human reason entitled to claim that it knows? In this way, the question of God also became a question of the limits of reason.

Kant’s critique of the proofs of God is well known. He argued that we cannot move from a concept to existence. Existence is not an ordinary property that can be added to a concept. One cannot define God into reality by saying that the perfect being must also possess the property of existence. To think something as necessary is not the same as showing that it actually exists.

Nor did Kant deny that the world can awaken wonder. He had respect for the argument from order and purpose in nature. But he argued that this cannot prove God as absolute creator. At most, it can point toward an ordering intelligence. It can give thought a direction, but not secure knowledge.

Here lies a decisive distinction. For Mendelssohn, reason can ascend from the world to God. For Kant, reason must learn to recognize its own limit. It can think God, but it cannot make God into an object of certain theoretical knowledge.

This does not mean that God becomes meaningless for Kant. God is given another place. Not as a proven object of pure reason, but as a postulate of practical reason. The human being acts morally. We experience duty, responsibility, guilt, dignity, and hope. In this moral life, the question arises whether the good is ultimately grounded in something more than human judgments. God does not become the result of a logical proof, but a thought connected to the seriousness of morality and the hope that the good is not in vain.

At this point, a concrete historical example can illuminate the philosophical question. On American banknotes appear the words: In God We Trust. The words do not say: “God has been proven.” They say: “We trust.” This is not the language of proof, but the language of trust. It is not a logical demonstration, but a public confession, a national symbol, a civil-religious formulation.

This is what makes the example interesting. A state cannot prove God philosophically. Yet it can write God into its public self-understanding. The United States does this not only in the church, but on money itself, in the most ordinary and material symbol of power, value, trade, and trust. The banknotes therefore carry a strange duality. They represent economic value, but at the same time point toward something that is meant to be higher than the economy. They circulate in the marketplace, yet carry a statement that the marketplace is not the final word.

Historically, the phrase did not first appear on paper money at the time of the founding of the United States. It gained stronger public significance in later periods of crisis. It was used on American coins from the Civil War era, was required on all American currency in 1955, became the official national motto in 1956, and appeared on American paper money in 1957. It is therefore not only an expression of America’s origins, but also of later historical needs: national unity, moral grounding, and differentiation from ideologies that were perceived as godless.

Philosophically, this shows the difference between proof and trust. To prove is to lead another person toward a conclusion through necessary reasons. To trust is something else. Trust involves an orientation in the world. It expresses what one dares to build one’s life or one’s society upon, even when it cannot be demonstrated with the same necessity as a mathematical conclusion.

In this sense, In God We Trust stands closer to Kant than to Mendelssohn, even though its language may immediately seem more religious than critically philosophical. The phrase does not prove God. Rather, it postulates a higher measure for human life. At its best, it says that the state itself is not the highest authority. Money, power, and political institutions are not to be the final reality. Above them stands a moral horizon.

But the phrase is also problematic. It may be experienced as unifying by those who share the idea of God. For others, it may be experienced as exclusionary. A modern state consists of believers, doubters, agnostics, and atheists. When the state writes God on its money, the question therefore becomes not only theological. It becomes political and ethical: Who is included in the public “we”? Who belongs to this we?

Here the example shows why the question of God cannot be treated merely as an abstract logical exercise. It has consequences for public life, for symbols, for belonging, and for the understanding of what a society believes binds it together. The question of God leaves the seminar room and is printed on banknotes passed from hand to hand.

In modern times, attempts have been made to formulate proofs of God with greater logical precision. Through first-order logic, modal logic, and computer-based theorem provers, philosophers have examined whether such arguments can be formalized. These attempts are interesting. They show that the question of God does not belong only to the Middle Ages or to theology. It can also be posed within modern logic.

But here one must remain sober. Logic can show that a conclusion follows from certain premises. It cannot, by itself, show that the premises are true. If one accepts that a necessary, perfect being is possible, certain modal arguments can go far. But precisely this possibility is contested. What does it mean that God is possible? Is this a logical possibility, a metaphysical possibility, or merely a thought we do not immediately recognize as self-contradictory?

Thus the question is shifted. It is no longer only about logical validity. It is about one’s understanding of reality. Which premises are we entitled to accept? What kind of necessity are we speaking of? And can human thought grasp that which may underlie all reality?

This is where Kant remains important. Even a formally valid proof of God does not escape the question of the transition from thought to reality. It may be necessary within a system of concepts that God exists. But does it therefore follow that God exists independently of the system? Or have we only shown what must hold if we have already accepted certain metaphysical assumptions?

This does not make the proofs of God worthless. They may have another significance than forcing everyone toward a particular conclusion. They can show that faith is not necessarily irrational. They can give language to the wonder that anything exists at all. They can sharpen the conversation between faith and reason. They can also protect faith from arbitrariness by requiring it to think responsibly.

But if by “proof” one means an argument that compels every reasonable person to acknowledge God’s existence in the same way as a mathematical proof compels a conclusion, the answer is probably no. No proof of God has had such force. Those who believe may find them clarifying. Those who doubt may find the premises insufficient. Those who reject God may regard the arguments as revealing more about the human need for meaning than about the ground of reality.

In practical philosophy, this may be the most important point: the question of God cannot be reduced to a logical exercise. It concerns how human beings live with their limitation. We are beings who can think the infinite, yet who are ourselves finite. We can ask about the ultimate ground, but we cannot simply place ourselves outside reality and view it from God’s standpoint.

Reason is therefore both great and limited. It can order, distinguish, criticize, and clarify. It can expose weak arguments and false claims. It can show that faith should not be exempted from thought. But it cannot necessarily transform God into an object we can master.

Perhaps there is a necessary humility here. A faith that cannot endure the questions of reason easily becomes blind. A reason that believes it can decide everything easily becomes arrogant. Between blind faith and arrogant reason there is a more human space: a space for wonder, criticism, hope, and intellectual honesty.

Can God be proven? Perhaps not in a way that closes the question. But human beings also cannot stop asking it. For the question of God is also the question of why anything exists, why the good obligates us, and whether the human longing for meaning points toward something real or only back to ourselves.

The words on American banknotes show this paradox in concrete form. God cannot simply be proven. Yet human beings, societies, and nations can live with an declared trust in God. This trust may be deep and responsible. It may also become ideological and exclusionary. For this reason, it must always be open to thought, criticism, and interpretation.

Human reason cannot simply prove God. But it can lead us to the boundary where the question of God still arises. And perhaps it is precisely there, at this boundary between proof and trust, that both faith and philosophy begin anew.

Recommended Literature

Bureau of Engraving and Printing. (n.d.). FAQs. U.S. Department of the Treasury.

Kant, I. (1998). Critique of pure reason (P. Guyer & A. W. Wood, Trans.). Cambridge University Press.

Mendelssohn, M. (2011). Morning hours: Lectures on God’s existence (D. O. Dahlstrom & C. Dyck, Trans.). Springer.

Plantinga, A. (1974). The nature of necessity. Oxford University Press.

Swinburne, R. (2004). The existence of God (2nd ed.). Oxford University Press.

U.S. Currency Education Program. (n.d.). $1 note. Board of Governors of the Federal Reserve System.

Human reason cannot simply prove God. 

But it can lead us to the boundary where the question of God still arises.

This essay was written in a conversation with OpenAI/ChatGPT.

 

Kan Gud bevises?

Spørsmålet om Guds eksistens kan bevises gjennom menneskelig fornuft og logisk tenkning, har fulgt filosofien gjennom århundrer. Det er et spørsmål som ikke bare handler om Gud. Det handler like mye om mennesket. Hva kan vi vite? Hvor langt rekker tanken? Finnes det en ytterste grunn for alt som er? Eller møter fornuften til slutt en grense den ikke kan overskride?

Mennesket spør ikke bare etter hvordan verden virker. Det spør også hvorfor det finnes noe i det hele tatt. Dette spørsmålet lar seg ikke uten videre fjerne. Selv i en naturvitenskapelig tidsalder vender det tilbake. Det ligger i undringen over verdens eksistens, i erfaringen av orden og skjønnhet, i møtet med døden, i moralens alvor og i spørsmålet om det gode kan ha en dypere forankring enn menneskelig nytte og historiske tilfeldigheter.

De klassiske gudsbevisene springer ut av denne undringen. Noen har forsøkt å bevise Gud ut fra tanken selv. Dersom Gud forstås som det høyeste og mest fullkomne som kan tenkes, synes det å mangle noe dersom et slikt vesen bare finnes i tanken og ikke i virkeligheten. Andre har begynt med verden. Alt som finnes, synes å ha en grunn. Det som ikke bærer sin egen nødvendighet i seg, må forklares ved noe annet. Hvis alt bare viser videre til noe annet, ender vi i en uendelig rekke av forklaringer. Derfor må det, har man sagt, finnes en første grunn, et nødvendig vesen, noe som ikke selv trenger en forklaring utenfor seg selv.

Dette er ikke overfladiske argumenter. De uttrykker en dyp tillit til fornuften. Verden er ikke bare kaos. Den lar seg forstå. Og når fornuften spør konsekvent nok, søker den ikke bare enkeltårsaker i verden, men den ytterste grunnen til at verden finnes.

Moses Mendelssohn stod i denne rasjonalistiske tradisjonen. For ham var Gud ikke bare et spørsmål om tro, men også om tenkning. Han mente at fornuften kunne vise at den kontingente verden, den verden som kunne vært annerledes og som ikke forklarer seg selv, må ha sin grunn i et nødvendig vesen. Gud var for ham ikke et tillegg til virkeligheten, men virkelighetens ytterste grunn.

Immanuel Kant endret spørsmålet radikalt. Han spurte ikke først: Finnes Gud? Han spurte: Hva har menneskelig fornuft rett til å påstå at den vet? Dermed ble gudsspørsmålet også et spørsmål om fornuftens grenser.

Kants kritikk av gudsbevisene er berømt. Han mente at vi ikke kan slutte fra et begrep til eksistens. Eksistens er ikke en vanlig egenskap som kan legges til et begrep. Man kan ikke definere Gud inn i virkeligheten ved å si at det fullkomne vesen også må ha egenskapen eksistens. Å tenke noe som nødvendig er ikke det samme som å vise at det faktisk finnes.

Kant avviste heller ikke at verden kan vekke undring. Han hadde respekt for argumentet fra orden og formål i naturen. Men han mente at dette ikke kan bevise Gud som absolutt skaper. Det kan høyest peke mot en ordnende intelligens. Det kan gi tanken retning, men ikke sikker kunnskap.

Her ligger et avgjørende skille. Hos Mendelssohn kan fornuften stige fra verden til Gud. Hos Kant må fornuften lære å kjenne sin egen grense. Den kan tenke Gud, men den kan ikke gjøre Gud til et objekt for sikker teoretisk viten.

Dette betyr ikke at Gud blir meningsløs hos Kant. Gud får en annen plass. Ikke som et bevist objekt for den rene fornuft, men som et postulat for den praktiske fornuft. Mennesket handler moralsk. Vi erfarer plikt, ansvar, skyld, verdighet og håp. I dette moralske livet oppstår spørsmålet om det gode til slutt er forankret i noe mer enn menneskelige vurderinger. Gud blir ikke et resultat av et logisk bevis, men en tanke som hører sammen med moralens alvor og håpet om at det gode ikke er forgjeves.

Det er her et konkret historisk eksempel kan kaste lys over det filosofiske spørsmålet. På amerikanske sedler står ordene: In God We Trust. Ordene sier ikke: «God has been proven.» De sier: «We trust.» Det er ikke bevisets språk, men tillitens språk. Det er ikke en logisk demonstrasjon, men en offentlig bekjennelse, et nasjonalt symbol, en sivil-religiøs formulering.

Dette gjør eksemplet interessant. En stat kan ikke bevise Gud filosofisk. Likevel kan den skrive Gud inn i sitt offentlige selvbilde. USA gjør dette ikke bare i kirkerommet, men på pengene selv, i det mest hverdagslige og materielle symbolet på makt, verdi, handel og tillit. Sedlene bærer dermed en merkelig dobbelthet. De representerer økonomisk verdi, men viser samtidig til noe som skal være høyere enn økonomien. De sirkulerer i markedet, men bærer en påstand om at markedet ikke er det siste ord.

Historisk sett kom uttrykket ikke først på papirpenger i grunnleggelsestiden. Det fikk sterkere offentlig betydning i senere krisetider. Det ble brukt på amerikanske mynter fra borgerkrigstiden, ble lovpålagt på all amerikansk valuta i 1955, ble offisielt nasjonalt motto i 1956, og kom på amerikanske papirpenger i 1957. Det er derfor ikke bare et uttrykk for USAs opprinnelse, men også for senere historiske behov: nasjonal samling, moralsk forankring og avgrensning mot ideologier som ble oppfattet som gudløse.

Filosofisk sett viser dette forskjellen mellom bevis og tillit. Å bevise er å føre en annen frem til en konklusjon gjennom nødvendige grunner. Å stole på er noe annet. Tillit innebærer en orientering i verden. Den uttrykker hva man våger å bygge sitt liv eller sitt samfunn på, selv om det ikke kan demonstreres med samme nødvendighet som en matematisk slutning.

Dermed står In God We Trust nærmere Kant enn Mendelssohn, selv om språket umiddelbart kan virke mer religiøst enn kritisk-filosofisk. Uttrykket beviser ikke Gud. Det postulerer heller en høyere målestokk for menneskelig liv. Det sier, i beste fall, at staten ikke selv er det høyeste. Penger, makt og politiske institusjoner skal ikke være den endelige virkelighet. Over dem står en moralsk horisont.

Men uttrykket er også problematisk. Det kan oppleves samlende for dem som deler forestillingen om Gud. For andre kan det oppleves ekskluderende. En moderne stat består av troende, tvilende, agnostikere og ateister. Når staten skriver Gud på pengene, blir spørsmålet derfor ikke bare teologisk. Det blir politisk og etisk: Hvem inkluderes i det offentlige «vi»? Hvem er med i dette we?

Her viser eksemplet hvorfor spørsmålet om Gud ikke bare kan behandles som en abstrakt logisk øvelse. Det får konsekvenser for offentlig liv, for symboler, for tilhørighet og for forståelsen av hva et samfunn mener binder det sammen. Gudsspørsmålet forlater seminarrommet og blir trykt på sedler som sendes fra hånd til hånd.

I moderne tid har man forsøkt å gjøre gudsbevisene mer logisk presise. Ved hjelp av førsteordenslogikk, modal logikk og datamaskinbaserte teorembevisere har filosofer undersøkt om argumentene kan formaliseres. Slike forsøk er interessante. De viser at spørsmålet om Gud ikke bare tilhører middelalderen eller teologien. Det kan også stilles innenfor moderne logikk.

Men her må man være nøktern. Logikken kan vise at en konklusjon følger av bestemte premisser. Den kan ikke alene vise at premissene er sanne. Hvis man godtar at et nødvendig, fullkomment vesen er mulig, kan enkelte modale argumenter føre langt. Men nettopp denne muligheten er omstridt. Hva betyr det at Gud er mulig? Er det en logisk mulighet, en metafysisk mulighet eller bare en tanke vi ikke umiddelbart ser som selvmotsigende?

Dermed flyttes spørsmålet. Det handler ikke lenger bare om logisk gyldighet. Det handler om virkelighetsforståelse. Hvilke premisser er vi berettiget til å godta? Hva slags nødvendighet taler vi om? Og kan menneskelig tenkning gripe det som eventuelt ligger til grunn for all virkelighet?

Dette er hvor Kant fortsatt er viktig. Selv et formelt gyldig gudsbevis unnslipper ikke spørsmålet om overgangen fra tanke til virkelighet. Det kan være nødvendig innenfor et system av begreper at Gud eksisterer. Men følger det dermed at Gud finnes uavhengig av systemet? Eller har vi bare vist hva som må gjelde dersom vi på forhånd godtar bestemte metafysiske forutsetninger?

Dette gjør ikke gudsbevisene verdiløse. De kan ha en annen betydning enn å tvinge alle til en bestemt konklusjon. De kan vise at tro ikke nødvendigvis er irrasjonell. De kan gi språk til undringen over at noe finnes. De kan skjerpe samtalen mellom tro og fornuft. De kan også beskytte troen mot vilkårlighet ved å kreve at den tenker ansvarlig.

Men dersom man med «bevis» mener et argument som tvinger ethvert fornuftig menneske til å innrømme Guds eksistens på samme måte som et matematisk bevis, er svaret trolig nei. Ingen gudsbevis har hatt en slik kraft. De som tror, kan finne dem klargjørende. De som tviler, kan finne premissene utilstrekkelige. De som avviser Gud, kan mene at argumentene viser mer om menneskets behov for mening enn om virkelighetens grunn.

I praktisk filosofi er dette kanskje det viktigste: Spørsmålet om Gud lar seg ikke redusere til en logisk øvelse. Det handler om hvordan mennesket lever med sin begrensning. Vi er vesener som kan tenke det uendelige, men som selv er endelige. Vi kan spørre etter den ytterste grunn, men vi kan ikke uten videre stille oss utenfor virkeligheten og betrakte den fra Guds ståsted.

Fornuften er derfor både stor og begrenset. Den kan rydde, skjelne, kritisere og klargjøre. Den kan avsløre dårlige argumenter og falske påstander. Den kan vise at tro ikke bør fritas fra tenkning. Men den kan ikke nødvendigvis omdanne Gud til et objekt vi behersker.

Kanskje ligger det en nødvendig ydmykhet her. En tro som ikke tåler fornuftens spørsmål, blir lett blind. En fornuft som tror den kan avgjøre alt, blir lett hovmodig. Mellom blind tro og hovmodig fornuft finnes et mer menneskelig rom: et rom for undring, kritikk, håp og intellektuell ærlighet.

Kan Gud bevises? Kanskje ikke på en måte som lukker spørsmålet. Men mennesket kan heller ikke slutte å stille det. For spørsmålet om Gud er også spørsmålet om hvorfor det finnes noe, hvorfor det gode forplikter oss, og om menneskets lengsel etter mening peker mot noe virkelig eller bare tilbake på oss selv.

Ordene på de amerikanske sedlene viser dette paradokset i konkret form. Gud kan ikke uten videre bevises. Likevel kan mennesker, samfunn og nasjoner leve med en erklært tillit til Gud. Denne tilliten kan være dyp og ansvarlig. Den kan også bli ideologisk og ekskluderende. Derfor må den alltid kunne tenkes over, kritiseres og fortolkes.

Menneskelig fornuft kan ikke enkelt bevise Gud. Men den kan føre oss til grensen der spørsmålet om Gud fortsatt melder seg. Og kanskje er det nettopp der, ved denne grensen mellom bevis og tillit, at både troen og filosofien begynner på nytt.

Anbefalt litteratur

Bureau of Engraving and Printing. (n.d.). FAQs. U.S. Department of the Treasury.

Kant, I. (1998). Critique of pure reason (P. Guyer & A. W. Wood, Trans.). Cambridge University Press.

Mendelssohn, M. (2011). Morning hours: Lectures on God’s existence (D. O. Dahlstrom & C. Dyck, Trans.). Springer.

Plantinga, A. (1974). The nature of necessity. Oxford University Press.

Swinburne, R. (2004). The existence of God (2nd ed.). Oxford University Press.

U.S. Currency Education Program. (n.d.). $1 note. Board of Governors of the Federal Reserve System.

Menneskelig fornuft kan ikke enkelt bevise Gud. 

Men den kan føre oss til grensen der spørsmålet om Gud fortsatt melder seg. 

Essayet er skrevet i en samtale med OpenAI/ChatGPT

The Forgotten Generation

Autism, Aging, and the Practical-Philosophical Responsibility for Our View of the Human Being

Autistic children do not disappear when they become adults. They become adults. They grow older. They have life courses, experiences, defeats, relationships, work, illness, old age, and memories. Yet autism has long been understood primarily as a childhood phenomenon. The field, the welfare services, schools, and public discourse have often directed their gaze toward the child: the child in kindergarten, the child in school, the child who needs assessment, intervention, and accommodation.

But what about the autistic children who grew up before autism had its current language?

Many of them are older citizens today. Some never received a diagnosis. Some received the wrong diagnosis. Some were understood as feeble-minded, retarded, psychotic children, childhood schizophrenics, emotionally disturbed, or socially maladjusted. Some were placed in special classes. Some were sent to institutions. Some lived an entire life with a fundamental experience of being different, without being given a language that could explain that difference without turning it into guilt, defect, or moral failure.

This essay is about this forgotten generation. Not primarily as a clinical problem, but as a practical-philosophical question: What happens to a human being when society lacks adequate concepts for understanding him or her? And what responsibility do professions, schools, and welfare institutions carry when their categories not only describe people, but also shape their lives?

When Concepts Become Destiny

Practical philosophy often begins in concrete life. It asks not only what is true, but what truth does to human lives. It asks not only which concepts we use, but how those concepts work in practice. A diagnostic term is never merely a word. It may open the way to help, but it may also enclose a person within an expectation.

Today we hear the word retarded primarily as an insult. Historically, it was more than that. It was also a diagnostic, educational, and administrative term. It could be used in schools, expert assessments, classroom placements, and adult conversations about the child. Precisely for that reason, the word was so powerful. When a child is called an insult by other children, it hurts. When a child is called a diagnostic word by adults with authority, something more happens. The word becomes a placement. It becomes an explanation. It becomes an expectation.

The child is not only wounded. The child is defined.

This is an old social-philosophical problem. Human beings are not only seen. They are seen as something. They are understood within categories that already exist in culture. When the categories are too narrow, the human being may disappear behind the label. One no longer sees the child, but “the retarded one,” “the difficult one,” “the psychotic one,” “the restless one,” “the maladjusted one.”

Recognition, therefore, is not only about kindness. It is about being understood within a language that does not violate experience. When language fails, community may fail as well.

Autism Before Autism Had Its Own Language

In the 1950s and 1960s, autism did not yet have the place in professional knowledge and education that the term has today. The word autism had indeed been in use for a long time, but historically it was closely connected to the concept of schizophrenia. In Eugen Bleuler’s work, autism was understood as a withdrawal from external reality, associated with schizophrenia. When Leo Kanner in 1943 described what he called “early infantile autism,” a new understanding began to take shape, but the diagnostic and professional separation from psychosis concepts took a long time.

In DSM-II from 1968, autistic, atypical, and withdrawn behavior was still described within the framework of childhood schizophrenia. Only with DSM-III in 1980 was infantile autism established as a separate diagnostic category, distinct from childhood schizophrenia. This means that many children in the postwar period and up through the 1970s were understood within a professional landscape in which autism, childhood psychosis, childhood schizophrenia, mental retardation, withdrawal, and emotional disturbance could easily merge into one another.

This does not mean that all teachers, physicians, psychologists, or parents acted with ill will. Many undoubtedly did their best within the horizon of understanding available to them at the time. But it does mean that the maps were often poor. And when the map is poor, the child can be made into the problem.

A child who reacted strongly to sounds, unrest, gazes, movements, and unpredictability in the classroom could be interpreted as disruptive or undisciplined. A child who withdrew could be interpreted as unreachable. A child who did not cry could be interpreted as emotionally flat. A child who smiled in incomprehensible situations could be interpreted as foolish, naïve, or inappropriate. A child who avoided eye contact could be interpreted as evasive or lacking normal social contact.

Today one might ask different questions: Is the child sensorily overloaded? Does the child have another way of regulating himself or herself? Is the smile a form of protection? Is silence an expression of pain? Is withdrawal a way of surviving? Is there an emotional life here that does not follow the forms of expression adults expect?

The practical-philosophical lesson is simple, but demanding: It is possible to see a child every day without understanding the child. It is possible to observe behavior and still misunderstand the human being.

Bettelheim and the Empty Fortress

Bruno Bettelheim’s The Empty Fortress from 1967 stands as a dark symbol of a particular epoch in the intellectual history of autism. The book became one of the best-known presentations of the psychogenic understanding of autism. Autism was understood as the result of serious early relational disturbances. The child was interpreted as having withdrawn from a world that had become unbearable. The family, and especially the mother, was often drawn into the explanation.

The idea of the “refrigerator mother” had deeply harmful consequences. Mothers could be made responsible for their child’s autism. The child was understood as locked inside an inner fortress. The family was made into the cause. Instead of asking what kind of world the child needed in order to feel safe, the question often became what the parents had done wrong.

Bettelheim must be understood historically, but not ethically excused. He was part of a time when psychoanalytic interpretations held great authority, and when the child’s own world of experience was rarely allowed to speak. The child was interpreted from the outside. The parents were interpreted from the outside. The expert held the power of definition.

Here lies one of the most important lessons for practical philosophy: Whoever interprets another human being exercises power. Interpretation is not merely understanding. Interpretation may also become a form of violation if it confines the other within an explanation in which the other cannot recognize himself or herself.

This is not only history. It is an ever-present ethical challenge in all professions that work with human beings. The question is not only: What do we see? The question is also: What do our concepts do to the person we see?

Løvaas and the Ethics of Normalization

Bettelheim is not the only figure who belongs in this history. Ole Ivar Løvaas also shows how complex the history of autism treatment is. Løvaas was a Norwegian-born psychologist who later became a professor at the University of California, Los Angeles. While Bettelheim interpreted autism through the psychoanalytic language of withdrawal, emotional coldness, and relational injury, Løvaas came from another tradition: behaviorism.

The child was not primarily to be interpreted. The child’s behavior was to be shaped.

Løvaas became one of the most influential figures in the development of intensive behavioral treatment for autistic children. His work laid an important foundation for what later became known as Applied Behavior Analysis, ABA, and Early Intensive Behavioral Intervention, EIBI. In his best-known study from 1987, young autistic children received extensive one-to-one training, often described as up to forty hours per week. The study was later used as a major argument that early and intensive teaching could produce significant learning and developmental gains.

But this history, too, has a dark side. In Løvaas’s early work, unwanted behavior was not only met with positive reinforcement, but also with aversive methods. One early article bore the telling title “Building Social Behavior in Autistic Children by Use of Electric Shock.” In another 1969 study on self-injury in three children who at the time were described as retarded and psychotic, painful electric shocks were used as punishment.

What could then be described as treatment appears today, to many, as deeply violating.

Here lies an important lesson. The field gradually moved from blame to treatment, but not necessarily from control to understanding. The child was no longer always explained as the result of a cold mother, but could still be approached as a project to be corrected, trained, shaped, and normalized. The aim was often for the child to appear less autistic, more adapted, more like other children.

Contemporary behavioral interventions are not identical to Løvaas’s early methods. Much has changed. Many would argue that modern, ethically responsible interventions can help children develop language, self-help skills, safety, and greater independence. But criticism from autistic adults and the neurodiversity movement reminds us of a decisive ethical question: What is the goal of the help?

Is the goal to give the child more possibilities for expressing himself or herself and participating in the world? Or is the goal to make the child hide what makes him or her autistic?

This question belongs in the history of the forgotten generation. Many grew up in a time when the child was interpreted either as ill, damaged, retarded, or wrongly parented — or later as a behavioral project to be normalized. What the child was rarely allowed to be was a human being with a distinctive way of sensing, feeling, learning, and being in the world.

Institutions and the Large Numbers

The forgotten generation includes not only those who passed through ordinary schools with the wrong labels. It also includes children who were removed from their homes and placed in children’s homes, special schools, residential schools, central institutions, or other care systems. Many of these children were understood within the broad and often unclear categories of the time: mental retardation, developmental disabilities, feeble-mindedness, intellectual deficiency, maladjustment, or severe functional disturbance.

The numbers place the theme in a wider light. In the United States, in 1965, more than 91,000 children and young people under the age of twenty-one lived in state institutions for people with mental retardation and related developmental disabilities. In 1967, the total American institutional population in such systems reached its historical peak, at approximately 228,500 people. In Norway, historical sources show that by the end of 1959, 3,059 people were under what was then called the care system for the intellectually disabled, distributed among central institutions, smaller institutions, day homes, and supervised private care. In addition came children’s homes, residential schools, and special schools. NOU 2004:23 estimates that approximately 20,000 individual children lived in Norwegian children’s homes during the period 1945–1980.

This is not autism statistics in the modern sense. That must be emphasized. Most of these children were not understood as autistic. They were counted in other categories. Precisely for that reason, however, the numbers are still relevant. They show the scale of an institutional system that sorted children according to the period’s concepts of deviance, ability, behavior, adaptation, and development.

Behind such numbers are thousands, perhaps hundreds of thousands, of life stories. Some children remained at home. Others were sent away. Some were protected. Others were exposed to violence, neglect, and abuse. Many were never asked what the world looked like from their side.

This is a fundamental practical-philosophical question: Which lives become possible within the institutions we build? And which lives become impossible?

Institutions can protect. They can provide care, structure, and help. But institutions can also hide people. They can turn a child into a case, a placement, a diagnosis, a category. They can make what is not understood appear administratively manageable.

From Stigma to Visibility

Much has happened in sixty years.

Today many children with ASD receive help earlier. Parents receive guidance. Schools have another language for sensory overload, communication, regulation, and accommodation. Mothers are no longer, in the same way, blamed for their child’s difference. In public life, children and young people with functional variations can also become visible in other ways. They may appear as participants, not only as patients; as human beings with courage, humor, vulnerability, and dignity, not only as problems for professionals.

The contrast with the 1960s is striking. Then the child could be hidden away, wrongly placed, misinterpreted, or made into a problem. Today the child may, at best, be met with support, rights, visibility, and community.

But this positive development must not make us historically forgetful. For the children who grew up before this shift took place are old now. Some live with memories of having been misunderstood, placed outside, corrected, normalized, or overlooked. Many have lived without a diagnosis, or with the wrong diagnosis. Some have only late in life received a language for something that had been there all along.

Autism research has long been dominated by children and young adults. Research on older autistic people is increasing, but it is still described as a historically neglected and emerging field. We still know too little about older autistic people’s experiences, life courses, health, aging, relationships, loneliness, masking, and encounters with services.

But research lacks not only numbers. It also lacks life stories. It lacks language for what it does to a human being to live an entire life with the wrong concepts hanging over them. It lacks knowledge about shame, masking, sensory exhaustion, misplacement, late diagnosis, and the strange relief that may come when, late in life, one finally receives a word that does not merely judge, but explains.

Receiving a Language Late in Life

For some people, the autism diagnosis is not a beginning, but a retrospective interpretation. It casts light backward. It does not explain everything, but it shifts blame. It may change the story of a life.

The child was not stupid. The child was not empty. The child was not cold. The child was not without feelings. The child was not morally failed.

The child was different.

And difference was not understood.

Here lies an important distinction between diagnosis as stigma and diagnosis as liberating language. A diagnosis can narrow a person if it is used as a final explanation. But it can also give dignity if it opens a more truthful understanding. It can make it possible to see that what was once called stubbornness, oddness, distance, passivity, restlessness, or withdrawal may also have been attempts at regulation, protection, survival, concentration, or another way of being in the world.

Practical philosophy is about judgment here. Not only professional knowledge, but the ability to ask: What does this understanding do to the human being? Does it give more room for life, or less? Does it make the other more visible, or more alien? Does it open participation, or justify exclusion?

Historical Justice

Aging with autism is not only about services, housing, health, loneliness, and practical assistance. It is also about historical justice. It is about looking back at the children who were defined by the wrong language and asking what actually happened to them. Who received help? Who was overlooked? Who was made smaller than they were? Who was sent away? Who learned to mask? Who became silent? Who learned to make themselves harmless in order to remain within the community?

This should not become a simple indictment of the past. It is too easy to judge earlier generations from the safety of the present. Many did the best they could within the understanding available to their time. But precisely for that reason we must dare to examine the understanding itself. For when an era lacks good concepts, it can do harm without knowing it.

This is where practical philosophy matters. It reminds us that knowledge must always be joined to wisdom. Professional power must be accompanied by humility. Diagnostic categories must be used with care. Professionals must ask not only what they see, but how they see. They must ask which view of the human being lies hidden in their methods, interventions, and words.

The forgotten generation should not remain forgotten.

Older autistic people are not only late diagnoses. They are witnesses to a time. They carry experiences that cannot be found in assessment forms. They know something about what it was like to be different before difference had a name. They know something about what wrong concepts can do to a child’s life. They also know something about strength, adaptation, creativity, and survival.

For autistic children do not disappear when they become adults. They become adults. They grow old. And some of them now sit with memories from a time that misunderstood them — and with a language that may finally begin to give the child back his or her dignity.

References

American Psychiatric Association. (1968). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (2nd ed.). American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (1980). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed.). American Psychiatric Association.

Bettelheim, B. (1967). The empty fortress: Infantile autism and the birth of the self. Free Press.

Fellowes, S. (2024). A history of childhood schizophrenia and lessons for autism. History and Philosophy of the Life Sciences, 46, Article 29. https://doi.org/10.1007/s40656-024-00627-5

Kaland, N. (2018). Autisme og aldring i et utviklingsperspektiv: Hva vet vi om voksne og eldre med en autismespekterdiagnose? Fagbokforlaget.

Klein, C. B., Gaudion, K., Belcher, H., & Klinger, L. G. (2024). Aging well and autism: A narrative review and recommendations for future research. Healthcare, 12(12), Article 1207. https://doi.org/10.3390/healthcare12121207

Lakin, C., Hill, B. K., & Bruininks, R. H. (1993). Persons with mental retardation and related conditions in state institutions: Trends and projections (Policy Research Brief, 5[1]). University of Minnesota, Research and Training Center on Residential Services and Community Living.

Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 3–9. https://doi.org/10.1037/0022-006X.55.1.3

Lovaas, O. I., Schaeffer, B., & Simmons, J. Q. (1965). Building social behavior in autistic children by use of electric shock. Journal of Experimental Research in Personality, 1, 99–109.

Lovaas, O. I., & Simmons, J. Q. (1969). Manipulation of self-destruction in three retarded children. Journal of Applied Behavior Analysis, 2(3), 143–157. https://doi.org/10.1901/jaba.1969.2-143

NOU 2004:23. (2004). Barnehjem og spesialskoler under lupen: Nasjonal kartlegging av omsorgssvikt og overgrep i barnevernsinstitusjoner 1945–1980. Barne- og familiedepartementet.

Rapoport, J., Chavez, A., Greenstein, D., Addington, A., & Gogtay, N. (2009). Autism-spectrum disorders and childhood onset schizophrenia: Clinical and biological contributions to a relation revisited. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 48(1), 10–18. https://doi.org/10.1097/CHI.0b013e31818b1c63

Rosen, N. E., Lord, C., & Volkmar, F. R. (2021). The diagnosis of autism: From Kanner to DSM-III to DSM-5 and beyond. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51, 4253–4270. https://doi.org/10.1007/s10803-021-04904-1

Stewart, G. R., & Happé, F. (2025). Aging across the autism spectrum. Annual Review of Developmental Psychology, 7, 461–484. https://doi.org/10.1146/annurev-devpsych-111323-090813

Stiftelsen SOR. (n.d.). Målet var en ordnet omsorg for åndssvake (1951–1970). https://stiftelsensor.no/om-sor/historikk/malet-var-en-ordnet-omsorg-for-andssvake-1951-1970 

Autistic children do not disappear when they become adults. 

They become adults. They grow old. 

And some of them now sit with memories from a time that misunderstood them 

— and with a language that may finally begin to give the child back his or her dignity.

This essay was written in a conversation with OpenAI/ChatGPT.

 

Den glemte generasjonen

Autisme, aldring og det praktisk-filosofiske ansvaret for menneskesynet

Autistiske barn forsvinner ikke når de blir voksne. De blir voksne. De blir eldre. De får livsløp, erfaringer, nederlag, relasjoner, arbeid, sykdom, alderdom og minner. Likevel har autisme lenge vært forstått først og fremst som et barnefenomen. Fagfeltet, hjelpeapparatet, skolen og offentligheten har ofte hatt blikket rettet mot barnet: barnet i barnehagen, barnet i skolen, barnet som trenger utredning, tiltak og tilrettelegging.

Men hva med de autistiske barna som vokste opp før autismen fikk sitt nåværende språk?

Mange av dem er eldre samfunnsborgere i dag. Noen fikk aldri en diagnose. Noen fikk feil diagnose. Noen ble forstått som evneveike, tilbakestående, barnepsykotiske, barneschizofrene, emosjonelt forstyrrede eller sosialt mistilpassede. Noen ble plassert i spesialklasser. Noen ble sendt til institusjoner. Noen levde et helt liv med en grunnleggende erfaring av å være annerledes, uten å få et språk som kunne forklare annerledesheten uten å gjøre den til skyld, defekt eller moralsk mangel.

Dette essayet handler om denne glemte generasjonen. Ikke først og fremst som et klinisk problem, men som et praktisk-filosofisk spørsmål: Hva skjer med et menneske når samfunnet mangler gode begreper for å forstå det? Og hvilket ansvar har fag, skole og velferdsinstitusjoner når deres kategorier ikke bare beskriver mennesker, men også former livene deres?

Når begrepene blir skjebne

Praktisk filosofi begynner ofte i det konkrete livet. Den spør ikke bare hva som er sant, men hva sannheten gjør med menneskers liv. Den spør ikke bare hvilke begreper vi bruker, men hvordan begrepene virker i praksis. Et diagnostisk ord er aldri bare et ord. Det kan åpne for hjelp, men det kan også lukke et menneske inne i en forventning.

I dag hører vi ordet retarded først og fremst som et skjellsord. Historisk var det mer enn det. Det var også et diagnostisk, pedagogisk og administrativt begrep. Det kunne brukes i skole, sakkyndige vurderinger, klasseromsplasseringer og voksnes samtaler om barnet. Nettopp derfor var ordet så virksomt. Når et barn blir kalt et skjellsord av andre barn, gjør det vondt. Når et barn blir kalt et diagnostisk ord av voksne med myndighet, skjer det noe mer. Da blir ordet en plassering. Det blir en forklaring. Det blir en forventning.

Barnet blir ikke bare såret. Barnet blir definert.

Dette er et gammelt sosialfilosofisk problem. Mennesker blir ikke bare sett. De blir sett som noe. De blir forstått innenfor kategorier som allerede finnes i kulturen. Når kategoriene er for trange, kan mennesket forsvinne bak betegnelsen. Da ser man ikke lenger barnet, men «den tilbakestående», «den vanskelige», «den psykotiske», «den urolige», «den utilpassede».

Anerkjennelse handler derfor ikke bare om vennlighet. Det handler om å bli forstått innenfor et språk som ikke gjør vold på erfaringen. Når språket svikter, kan også fellesskapet svikte.

Autisme før autismen fikk et eget språk

På 1950- og 1960-tallet hadde autisme ennå ikke den plassen i fag og skole som begrepet har i dag. Ordet autisme hadde riktignok vært i bruk lenge, men det var historisk nært knyttet til schizofrenibegrepet. Hos Eugen Bleuler ble autisme forstått som en tilbaketrekning fra den ytre virkeligheten, knyttet til schizofreni. Da Leo Kanner i 1943 beskrev det han kalte «early infantile autism», begynte en ny forståelse å ta form, men den diagnostiske og faglige løsrivelsen fra psykosebegrepene tok lang tid.

I DSM-II fra 1968 ble autistisk, atypisk og tilbaketrukket atferd fortsatt beskrevet innenfor rammen av schizofreni hos barn. Først med DSM-III i 1980 ble infantil autisme etablert som en egen diagnostisk kategori, adskilt fra barndomsschizofreni. Det betyr at mange barn i etterkrigstiden og fram til 1970-årene ble forstått innenfor et faglig landskap der autisme, barnepsykose, barneschizofreni, mental retardasjon, tilbaketrekning og følelsesmessig forstyrrelse lett kunne gli over i hverandre.

Dette betyr ikke at alle lærere, leger, psykologer eller foreldre handlet i ond vilje. Mange gjorde utvilsomt sitt beste innenfor sin tids forståelseshorisont. Men det betyr at kartene ofte var dårlige. Og når kartet er dårlig, kan barnet bli gjort til problemet.

Et barn som reagerte sterkt på lyder, uro, blikk, bevegelser og uforutsigbarhet i klasserommet, kunne bli tolket som forstyrrende eller udisiplinert. Et barn som trakk seg tilbake, kunne bli tolket som kontaktløst. Et barn som ikke gråt, kunne bli tolket som følelsesmessig avflatet. Et barn som smilte i uforståelige situasjoner, kunne bli tolket som dumt, naivt eller upassende. Et barn som unngikk øyekontakt, kunne bli tolket som unnvikende eller uten normal sosial kontakt.

I dag ville man kanskje spurt andre spørsmål: Er barnet sansemessig overbelastet? Har barnet en annen måte å regulere seg på? Er smilet et vern? Er stillheten et uttrykk for smerte? Er tilbaketrekningen en måte å overleve på? Finnes det et følelsesliv her som ikke følger de uttrykksformene voksne forventer?

Den praktisk-filosofiske lærdommen er enkel, men krevende: Det er mulig å se et barn hver dag uten å forstå barnet. Det er mulig å observere atferd og likevel misforstå mennesket.

Bettelheim og den tomme festningen

Bruno Bettelheims The Empty Fortress fra 1967 står som et mørkt symbol på en bestemt epoke i autismens idéhistorie. Boken ble en av de mest kjente formidlingene av den psykogene forståelsen av autisme. Autisme ble forstått som et resultat av alvorlige tidlige relasjonelle forstyrrelser. Barnet ble tolket som tilbaketrukket fra en verden som var blitt uutholdelig. Familien, og særlig moren, ble ofte trukket inn som forklaring.

Forestillingene om den «kalde mor» — refrigerator mother — fikk stor skadevirkning. Mødre kunne bli gjort ansvarlige for barnets autisme. Barnet ble forstått som innestengt i en indre festning. Familien ble gjort til årsak. I stedet for å spørre hva slags verden barnet trengte for å kunne være trygt, spurte man hva foreldrene hadde gjort galt.

Bettelheim må forstås historisk, men ikke unnskyldes etisk. Han var del av en tid der psykoanalytiske fortolkninger hadde stor autoritet, og der barnets egen erfaringsverden sjelden fikk tale. Barnet ble tolket utenfra. Foreldrene ble tolket utenfra. Eksperten fikk definisjonsmakten.

Her ligger en av de viktigste lærdommene for praktisk filosofi: Den som tolker et annet menneske, utøver makt. Tolkning er ikke bare forståelse. Tolkning kan også bli en form for overgrep dersom den lukker den andre inne i en forklaring den andre ikke kan kjenne seg igjen i.

Dette er ikke bare historie. Det er en stadig aktuell etisk utfordring i alle profesjoner som arbeider med mennesker. Spørsmålet er ikke bare: Hva ser vi? Spørsmålet er også: Hva gjør våre begreper med den vi ser?

Løvaas og normaliseringens etikk

Bettelheim er ikke den eneste skikkelsen som hører hjemme i denne historien. Også Ole Ivar Løvaas viser hvor sammensatt autismens behandlingshistorie er. Løvaas var norskfødt psykolog og ble senere professor ved University of California, Los Angeles. Der Bettelheim tolket autisme gjennom psykoanalysens språk om tilbaketrekning, følelseskulde og relasjonell skade, kom Løvaas fra en annen tradisjon: behaviorismen.

Barnet skulle ikke først og fremst tolkes. Barnets atferd skulle formes.

Løvaas ble en av de mest innflytelsesrike skikkelsene i utviklingen av intensiv atferdsbehandling for autistiske barn. Hans arbeid la et viktig grunnlag for det som senere ble kjent som Applied Behavior Analysis, ABA, og Early Intensive Behavioral Intervention, EIBI. I hans mest kjente studie fra 1987 mottok små autistiske barn omfattende en-til-en-trening, ofte omtalt som opptil førti timer i uken. Studien ble senere brukt som et hovedargument for at tidlig og intensiv opplæring kunne gi betydelige læringsmessige og utviklingsmessige gevinster.

Men også denne historien har en mørk side. I Løvaas’ tidlige arbeid ble uønsket atferd ikke bare møtt med positiv forsterkning, men også med aversive metoder. En tidlig artikkel bar den talende tittelen «Building social behavior in autistic children by use of electric shock». I en annen studie fra 1969 om selvskading hos tre barn som den gang ble omtalt som retarded og psykotiske, ble smertefulle elektriske støt brukt som straff.

Det som den gang kunne beskrives som behandling, fremstår i dag for mange som dypt krenkende.

Her ligger en viktig lærdom. Fagfeltet beveget seg gradvis fra skyld til behandling, men ikke nødvendigvis fra kontroll til forståelse. Barnet ble ikke lenger alltid forklart som resultat av en kald mor, men kunne fortsatt bli møtt som et prosjekt som skulle korrigeres, trenes, formes og normaliseres. Målet var ofte at barnet skulle fremstå mindre autistisk, mer tilpasset, mer likt andre barn.

Dagens atferdsintervensjoner er ikke identiske med Løvaas’ tidlige metoder. Mye har endret seg. Mange vil hevde at moderne, etisk forsvarlige tiltak kan hjelpe barn til språk, selvhjelpsferdigheter, trygghet og større selvstendighet. Men kritikken fra autistiske voksne og nevrodiversitetsbevegelsen minner oss om et avgjørende etisk spørsmål: Hva er målet med hjelpen?

Er målet å gi barnet flere muligheter til å uttrykke seg og delta i verden? Eller er målet å få barnet til å skjule det som gjør det autistisk?

Dette spørsmålet hører hjemme i historien om den glemte generasjonen. Mange vokste opp i en tid der barnet enten ble tolket som sykt, skadet, tilbakestående eller feiloppdratt — eller senere som et atferdsprosjekt som skulle normaliseres. Det barnet sjelden fikk være, var et menneske med en egen måte å sanse, føle, lære og være i verden på.

Institusjonene og de store tallene

Den glemte generasjonen omfatter ikke bare dem som gikk gjennom vanlig skole med feil merkelapper. Den omfatter også barn som ble tatt ut av hjemmene sine, plassert i barnehjem, spesialskoler, skolehjem, sentralinstitusjoner eller andre omsorgssystemer. Mange av disse barna ble forstått innenfor datidens vide og ofte uklare kategorier: mental retardation, developmental disabilities, åndssvakhet, evneveikhet, tilpasningsvansker eller alvorlig funksjonsforstyrrelse.

Tallene setter temaet i et større lys. I USA bodde det i 1965 mer enn 91 000 barn og unge under 21 år i statlige institusjoner for mennesker med mental retardation og relaterte utviklingsvansker. I 1967 nådde hele den amerikanske institusjonsbefolkningen i slike systemer sitt historiske høydepunkt med om lag 228 500 personer. I Norge viser historiske kilder at det ved utgangen av 1959 var 3059 personer under den daværende åndssvakeomsorgen, fordelt på sentralinstitusjoner, mindre institusjoner, daghjem og privatpleie under tilsyn. I tillegg kommer barnehjem, skolehjem og spesialskoler. NOU 2004:23 anslår at om lag 20 000 enkeltbarn bodde i norske barnehjem i perioden 1945–1980.

Dette er ikke autismestatistikk i moderne forstand. Det er viktig å understreke. De fleste av barna ble ikke forstått som autistiske. De ble telt i andre kategorier. Nettopp derfor er tallene likevel relevante. De viser omfanget av et institusjonelt system som sorterte barn etter datidens begreper om avvik, evne, atferd, tilpasning og utvikling.

Bak slike tall finnes tusenvis, kanskje hundretusenvis, av livshistorier. Noen barn ble boende hjemme. Andre ble sendt bort. Noen ble beskyttet. Andre ble utsatt for vold, forsømmelse og overgrep. Mange ble aldri spurt hvordan verden så ut fra deres side.

Dette er et grunnleggende praktisk-filosofisk spørsmål: Hvilke liv blir mulige innenfor de institusjonene vi bygger? Og hvilke liv blir umulige?

Institusjoner kan beskytte. De kan gi omsorg, struktur og hjelp. Men institusjoner kan også skjule mennesker. De kan gjøre et barn til en sak, en plassering, en diagnose, en kategori. De kan få det som er uforstått, til å se administrativt håndterbart ut.

Fra stigma til synlighet

Mye har skjedd på seksti år.

I dag får mange barn med ASD hjelp tidligere. Foreldre får veiledning. Skolen har et annet språk for sansebelastning, kommunikasjon, regulering og tilrettelegging. Mødre blir ikke lenger på samme måte gjort skyldige i barnets annerledeshet. I offentligheten kan barn og unge med funksjonsvariasjoner også bli synlige på andre måter. De kan fremstå som deltakere, ikke bare som pasienter; som mennesker med mot, humor, sårbarhet og verdighet, ikke bare som problemer for fagfolk.

Kontrasten til 1960-tallet er slående. Den gang kunne barnet bli gjemt bort, feilplassert, feilfortolket eller gjort til problem. I dag kan barnet i beste fall bli møtt med støtte, rettigheter, synlighet og fellesskap.

Men denne positive utviklingen må ikke gjøre oss historieløse. For de barna som vokste opp før denne vendingen kom, er gamle nå. Noen lever med minner om å ha blitt misforstått, plassert utenfor, korrigert, normalisert eller oversett. Mange har levd uten diagnose, eller med feil diagnose. Noen har først sent i livet fått et språk for noe som har vært der hele tiden.

Autismeforskningen har lenge vært dominert av barn og unge voksne. Forskningen på eldre autistiske mennesker er økende, men beskrives fortsatt som et historisk forsømt og fremvoksende felt. Det finnes fortsatt for lite kunnskap om eldre autistiske menneskers erfaringer, livsforløp, helse, aldring, relasjoner, ensomhet, maskering og møte med tjenester.

Men forskning mangler ikke bare tall. Den mangler også livsfortellinger. Den mangler språk for hva det gjør med et menneske å leve et helt liv med feil begreper hengende over seg. Den mangler kunnskap om skam, maskering, sanseutmattelse, feilplassering, sen diagnose og den merkelige lettelsen som kan komme når man som gammel endelig får et ord som ikke bare dømmer, men forklarer.

Å få et språk sent i livet

For noen mennesker blir autismediagnosen ikke en begynnelse, men en tilbakevirkende fortolkning. Den kaster lys bakover. Den forklarer ikke alt, men den flytter skyld. Den kan endre fortellingen om et liv.

Barnet var ikke dumt. Barnet var ikke tomt. Barnet var ikke kaldt. Barnet var ikke uten følelser. Barnet var ikke moralsk mislykket.

Barnet var annerledes.

Og annerledeshet ble ikke forstått.

Her ligger en viktig forskjell mellom diagnose som stempel og diagnose som frigjørende språk. En diagnose kan innsnevre et menneske dersom den blir brukt som endelig forklaring. Men den kan også gi verdighet dersom den åpner for en mer sannferdig forståelse. Den kan gjøre det mulig å se at det som ble kalt stahet, særhet, fjernhet, passivitet, uro eller tilbaketrekning, kanskje også var forsøk på regulering, vern, overlevelse, konsentrasjon eller en annen måte å være i verden på.

Praktisk filosofi handler her om dømmekraft. Ikke bare faglig kunnskap, men evnen til å spørre: Hva gjør denne forståelsen med mennesket? Gir den mer livsrom, eller mindre? Gjør den den andre mer synlig, eller mer fremmed? Åpner den for deltakelse, eller begrunner den utestengning?

Historisk rettferdighet

Aldring med autisme handler ikke bare om tjenester, bolig, helse, ensomhet og praktisk hjelp. Det handler også om historisk rettferdighet. Det handler om å se tilbake på de barna som ble definert med feil språk, og spørre hva som egentlig skjedde med dem. Hvem fikk hjelp? Hvem ble oversett? Hvem ble gjort mindre enn de var? Hvem ble sendt bort? Hvem lærte å maskere? Hvem ble stille? Hvem lærte å gjøre seg ufarlig for å få bli i fellesskapet?

Dette bør ikke bli et enkelt oppgjør med fortiden. Det er for lett å dømme tidligere generasjoner fra et trygt nåtidig ståsted. Mange gjorde så godt de kunne innenfor sin tids forståelse. Men nettopp derfor må vi våge å undersøke forståelsen selv. For når en tid mangler gode begreper, kan den gjøre skade uten å vite det.

Det er her praktisk filosofi har sin betydning. Den minner oss om at kunnskap alltid må knyttes til klokskap. Faglig makt må ledsages av ydmykhet. Diagnostiske kategorier må brukes med varsomhet. Profesjonelle må spørre ikke bare hva de ser, men hvordan de ser. De må spørre hvilke menneskesyn som ligger skjult i metodene, tiltakene og ordene.

Den glemte generasjonen bør ikke forbli glemt.

Eldre autistiske mennesker er ikke bare sene diagnoser. De er tidsvitner. De bærer erfaringer som ikke finnes i testskjemaene. De vet noe om hvordan det var å være annerledes før annerledesheten hadde et navn. De vet noe om hva feil begreper kan gjøre med et barns liv. De vet også noe om styrke, tilpasning, kreativitet og overlevelse.

For autistiske barn forsvinner ikke når de blir voksne. De blir voksne. De blir gamle. Og noen av dem sitter nå med minnene fra en tid som tok feil av dem — og med et språk som endelig kan begynne å gi barnet tilbake sin verdighet.

Referanser

American Psychiatric Association. (1968). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (2nd ed.). American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association. (1980). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed.). American Psychiatric Association.

Bettelheim, B. (1967). The empty fortress: Infantile autism and the birth of the self. Free Press.

Fellowes, S. (2024). A history of childhood schizophrenia and lessons for autism. History and Philosophy of the Life Sciences, 46, Article 29. https://doi.org/10.1007/s40656-024-00627-5

Kaland, N. (2018). Autisme og aldring i et utviklingsperspektiv: Hva vet vi om voksne og eldre med en autismespekterdiagnose? Fagbokforlaget.

Klein, C. B., Gaudion, K., Belcher, H., & Klinger, L. G. (2024). Aging well and autism: A narrative review and recommendations for future research. Healthcare, 12(12), Article 1207. https://doi.org/10.3390/healthcare12121207

Lakin, C., Hill, B. K., & Bruininks, R. H. (1993). Persons with mental retardation and related conditions in state institutions: Trends and projections (Policy Research Brief, 5[1]). University of Minnesota, Research and Training Center on Residential Services and Community Living.

Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 3–9. https://doi.org/10.1037/0022-006X.55.1.3

Lovaas, O. I., Schaeffer, B., & Simmons, J. Q. (1965). Building social behavior in autistic children by use of electric shock. Journal of Experimental Research in Personality, 1, 99–109.

Lovaas, O. I., & Simmons, J. Q. (1969). Manipulation of self-destruction in three retarded children. Journal of Applied Behavior Analysis, 2(3), 143–157. https://doi.org/10.1901/jaba.1969.2-143

NOU 2004:23. (2004). Barnehjem og spesialskoler under lupen: Nasjonal kartlegging av omsorgssvikt og overgrep i barnevernsinstitusjoner 1945–1980. Barne- og familiedepartementet.

Rapoport, J., Chavez, A., Greenstein, D., Addington, A., & Gogtay, N. (2009). Autism-spectrum disorders and childhood onset schizophrenia: Clinical and biological contributions to a relation revisited. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 48(1), 10–18. https://doi.org/10.1097/CHI.0b013e31818b1c63

Rosen, N. E., Lord, C., & Volkmar, F. R. (2021). The diagnosis of autism: From Kanner to DSM-III to DSM-5 and beyond. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51, 4253–4270. https://doi.org/10.1007/s10803-021-04904-1

Stewart, G. R., & Happé, F. (2025). Aging across the autism spectrum. Annual Review of Developmental Psychology, 7, 461–484. https://doi.org/10.1146/annurev-devpsych-111323-090813

Stiftelsen SOR. (u.å.). Målet var en ordnet omsorg for åndssvake (1951–1970). https://stiftelsensor.no/om-sor/historikk/malet-var-en-ordnet-omsorg-for-andssvake-1951-1970

Autistiske barn forsvinner ikke når de blir voksne. 

De blir voksne. De blir gamle. 

Og noen av dem sitter nå med minnene fra en tid som tok feil av dem 

— og med et språk som endelig kan begynne å gi barnet tilbake sin verdighet.

Dette essayet er skrevet i en samtale med OpenAI/ChatGPT.