When We Think We Have Understood Each Other

What Husserl and Alfred Schütz can teach us about what we take for granted in everyday life

The woman is standing in the hallway with her coat on. Her handbag hangs over her arm, and a bag of empty bottles stands beside the door. When the home care worker arrives, she hands him her shopping list.

“Shall we get going, then?”

He pauses.

“I’m doing your shopping for you today. You can sit down and wait.”

She draws the list back a little.

“I thought we were going together.”

Both have acted on an arrangement for help with shopping. Yet they have prepared for different events. He is there to carry out a task. She is going out.

Good care requires the person providing it to explore what the situation means to the other person, even when the arrangement seems clear. Alfred Schütz can help us understand why this is so easily overlooked: everyday life works because people take a great deal for granted. But what one person takes for granted is not always shared by another.

From Husserl’s lifeworld to everyday interaction

For Husserl, the lifeworld is the world of experience that precedes science and on which scientific activity also depends. Before anyone measures the distance to the shop, someone already knows the route as short or long, safe or demanding. Before a situation is described in professional terms, it already has meaning for those living through it.

In The Crisis of European Sciences, Husserl explores how scientific idealisations can obscure this grounding in experience. The problem arises when a description is taken to be the whole of reality and its connection to the lived world is forgotten.

Schütz directs this attention towards social life. Drawing on Husserl’s phenomenology and Max Weber’s interpretive sociology, he examines how people understand actions and make everyday life work.

It is a life full of small expectations. Someone joining a queue assumes that the others know what the queue means. Someone asking for help expects that another person has understood what that help is meant to make possible. Usually, none of this needs to be explained.

In the woman’s hallway, just such an expectation has broken down.

The shopping list and the coat

The care worker sees the list and recognises a task. He has shopped for other people before. He knows how the visit usually goes: collect the list, buy the groceries, put them away.

This recognition is necessary. His working day would become impossible if every situation had to be understood from scratch. Experience gives him a stock of knowledge to draw on.

But experience also leads him to place the situation quickly within a familiar category. This is what Schütz calls typification: people understand what they encounter through something they already know.

The woman does the same. She has been told that she will receive help with shopping. To her, this means that someone will accompany her and carry what she can no longer carry herself. She has shopped this way with her daughter many times.

Both are following a familiar pattern. Their patterns are different.

The care worker’s understanding brings the shopping list into focus. The woman’s understanding also gives significance to her coat and handbag. They are signs of what she has prepared for, but signs he has not yet read.

Experience helps a person to see. It can also bring that looking to an end too soon.

What is at stake

In this imagined situation, the woman has been looking forward to the outing since the day before. She wants to choose her own bread and see which apples are available. A man at the checkout usually asks how she is. On the way home, she wants to find out whether the autumn air feels as cool as it looks through the window.

For her, shopping involves more than the items on the list.

The care worker has a different morning ahead of him. After this visit, he must go on to other people who are also waiting. He knows that an early delay can follow him through the rest of his shift. When he looks at the clock, he is thinking of them.

Here, Schütz’s understanding of relevance becomes concrete. A situation contains many things, but those involved direct their attention towards what matters to their own concerns and purposes.

The care worker notices how quickly the shopping could be done. The woman notices that he does not take the bag of empty bottles.

The clock and the waiting belong to the same situation. They give it a different weight.

Neither person is being unreasonable. But if only the care worker’s concerns shape the visit, the woman’s morning will be organised around an understanding she does not share.

Meaning cannot be read from the outside

Schütz distinguishes between what someone acts in order to achieve and the background of experience that helps explain why that particular aim matters.

The woman has put on her coat in order to go to the shop. The outing gives her an opportunity to choose, meet someone and take part in something outside her home. Its importance is connected to the life she has lived and the everyday life she now has.

She has done her own shopping throughout a long adult life. Since walking became more difficult, other people have taken over several of her usual activities. Going to the shop is one of the few she still imagines herself taking part in.

The care worker cannot know this simply by seeing her standing in the hallway.

Nor does her disappointment tell him precisely what is at stake. She may be disappointed about losing the outing, anxious about being left alone, or annoyed that someone has made a decision without asking her. He must give her an opportunity to explain.

What she tells him may also need clarification. People do not always have a ready explanation for their own wishes. Sometimes, what matters most only becomes clear when someone listens long enough.

When one understanding becomes the record

After the visit, the care worker must document what happened. Here, the difference between their understandings takes on a new significance.

He might write: “The service user had misunderstood the arrangement and expected to be accompanied to the shop.”

The sentence sounds matter-of-fact. Yet it determines who understood correctly. The care worker’s interpretation becomes the standard, while the woman’s expectation becomes a departure from it that needs explaining.

Another formulation leaves the situation open: “She had understood the arrangement to mean that someone would accompany her to the shop. I had understood the task as shopping on her behalf. We need to clarify what the support should include.”

The difference is small in words and large in effect. The first account places the misunderstanding with her. The second shows that two understandings have met without fitting together.

The care record is more than a reminder of the visit. It becomes something the next worker reads before ringing the doorbell. An interpretation can thus outlive the conversation from which it arose.

The account can make it easier to approach the woman with an open mind. It can also mean that the next care worker already expects to meet someone who misunderstands.

There is a form of power here that requires neither harsh words nor bad intentions. Whoever gets to describe the situation gains influence over how others will later understand it.

Understanding before deciding

Schütz analyses how social understanding becomes possible. The ethical obligation requires a further step: when one party has greater authority to define the situation, that party also has a particular responsibility to examine their own understanding.

This does not mean that the home care service can always give the woman the outing she wants. Other people need help, the working day has limits, and a shared shopping trip may require a different arrangement.

But there is a difference between declining a wish that has been understood and organising support without discovering that the wish exists.

An understood wish can be considered. It can provide the basis for a new arrangement or reveal that the service leaves something important in her everyday life unmet. An undiscovered wish leaves scarcely a trace. The groceries go into the cupboard, the task is recorded as completed, and she remains at home.

For the person providing help, it is therefore necessary to pause at whatever does not fit their expectations. The shopping list drawn back. The coat still on. The sentence revealing that the arrangement was not so clear after all.

The care worker puts down the list and looks at her:

“What had you imagined we would do today?

Schütz analyses how social understanding becomes possible. 

The ethical obligation requires a further step: 

when one party has greater authority to define the situation, 

that party also has a particular responsibility to examine their own understanding.

This essay was written in a conversation with Claude/Anthropic and OpenAI/ChatGPT

 

Når vi tror vi har forstått hverandre

Hva Husserl og Alfred Schütz kan lære oss om hverdagens selvfølgeligheter

Kvinnen står i gangen med kåpen på. Vesken henger over armen, og ved siden av døren står en pose med tomflasker. Da medarbeideren fra hjemmetjenesten kommer, rekker hun ham handlelisten.

«Da går vi vel snart?»

Han blir stående et øyeblikk.

«Jeg skal handle for deg i dag. Du kan bare sette deg og vente.»

Hun trekker listen litt tilbake.

«Jeg trodde vi skulle gå sammen.»

Begge har forholdt seg til en avtale om hjelp til innkjøp. Likevel har de forberedt seg på forskjellige hendelser. Han skal utføre et oppdrag. Hun skal ut av huset.

God hjelp krever at den som hjelper, undersøker hva situasjonen betyr for den andre, også når avtalen ser ut til å være klar. Alfred Schütz kan hjelpe oss å forstå hvorfor dette så lett blir oversett: Hverdagen fungerer fordi mennesker tar mye for gitt. Men det selvfølgelige er ikke alltid felles.

Fra Husserls livsverden til hverdagens samhandling

Hos Husserl er livsverdenen den førvitenskapelige, erfarte verdenen som også vitenskapelig virksomhet bygger på. Før noen måler avstanden til butikken, kjenner et menneske veien dit som kort eller lang, trygg eller anstrengende. Før en situasjon blir beskrevet gjennom faglige begreper, har den betydning for dem som befinner seg i den.

I Krisis, arbeidet om de europeiske vitenskapenes krise, undersøker Husserl hvordan vitenskapens idealiseringer kan skjule dette erfaringsgrunnlaget. Problemet oppstår når beskrivelsen blir tatt for å være hele virkeligheten, og forbindelsen til den levde verdenen glemmes.

Schütz gir denne oppmerksomheten en tydelig retning mot samfunnslivet. Med Husserls fenomenologi og Max Webers forstående sosiologi som utgangspunkt undersøker han hvordan mennesker forstår handlinger og får hverdagen til å henge sammen.

Det er en hverdag full av små forventninger. Den som stiller seg i en kø, regner med at de andre vet hva køen betyr. Den som ber om hjelp, forventer at noen har forstått hva hjelpen skal gjøre mulig. Vanligvis trenger ingen å forklare alt dette.

I gangen hos kvinnen har nettopp en slik forventning sviktet.

Handlelisten og kåpen

Hjelperen ser listen og kjenner igjen en oppgave. Han har handlet for andre tidligere. Han vet hvordan besøket vanligvis foregår: hente listen, kjøpe varene, sette dem på plass.

Denne gjenkjennelsen er nødvendig. Arbeidsdagen ville blitt umulig dersom hver situasjon måtte forstås helt fra grunnen av. Erfaringene gir ham et kunnskapsforråd å orientere seg med.

Men erfaringene gjør også at han raskt plasserer situasjonen i en kjent kategori. Det er dette Schütz omtaler som typifisering: Mennesker forstår det de møter, gjennom noe de kjenner fra før.

Kvinnen gjør det samme. Hun har fått beskjed om at hun skal få hjelp til å handle. For henne betyr det at noen skal følge henne og bære det hun ikke klarer å bære selv. Slik har hun handlet med datteren mange ganger.

Begge bruker en velkjent oppskrift. Oppskriftene er forskjellige.

Hjelperens forståelse gjør handlelisten tydelig. Kvinnens forståelse gjør også kåpen og vesken betydningsfulle. De er tegn på hva hun har forberedt seg på, men tegn han ennå ikke har lest.

Erfaring hjelper et menneske å se. Den kan også gjøre at blikket stanser for tidlig.

Det som står på spill

I denne tenkte situasjonen har kvinnen sett frem til turen siden dagen før. Hun vil velge brødet selv og se hvilke epler som finnes. Ved kassen arbeider en mann som pleier å spørre hvordan det går med henne. På hjemveien vil hun kjenne om høstluften er så kjølig som den ser ut gjennom vinduet.

For henne rommer innkjøpet flere gjøremål enn dem som står på listen.

Hjelperen har en annen formiddag foran seg. Etter dette besøket skal han videre til mennesker som også venter. Han vet at en forsinkelse tidlig på dagen kan følge ham resten av vakten. Når han ser på klokken, tenker han på dem.

Her blir Schütz’ forståelse av relevans konkret. Situasjonen inneholder mye, men deltakerne retter oppmerksomheten mot det som har betydning for deres egne gjøremål og bekymringer.

Hjelperen legger merke til hvor raskt innkjøpet kan gjennomføres. Kvinnen legger merke til at han ikke tar imot posen med tomflasker.

Klokken og ventingen tilhører samme situasjon. De gir den forskjellig tyngde.

Dette gjør ingen av dem urimelig. Men hvis bare hjelperens hensyn får forme besøket, blir kvinnens formiddag organisert ut fra en forståelse hun ikke deler.

Meningen finnes ikke på utsiden

Schütz skiller mellom det et menneske handler for å oppnå, og den erfaringsbakgrunnen som bidrar til å forklare hvorfor nettopp dette målet har betydning.

Kvinnen har tatt på seg kåpen for å komme til butikken. Turen gir henne anledning til å velge, møte noen og delta i noe utenfor hjemmet. At dette betyr så mye, henger sammen med livet hun har levd og hverdagen hun nå har.

Hun har ordnet innkjøpene sine gjennom et langt voksenliv. Etter at hun ble dårligere til beins, har flere av de vanlige gjøremålene blitt overtatt av andre. Butikkturen er en av de få hun fortsatt ser for seg at hun kan være med på.

Dette vet hjelperen ikke bare ved å se henne stå i gangen.

Skuffelsen hennes forteller ham heller ikke entydig hva som står på spill. Hun kan være skuffet over å miste turen, urolig for å bli sittende alene eller irritert over at noen har bestemt noe uten å spørre. Han må gi henne anledning til å fortelle.

Også det hun forteller, kan trenge avklaring. Mennesker har ikke alltid en ferdig forklaring på egne ønsker. Noen ganger blir det først tydelig hva som betyr mest, når noen lytter lenge nok.

Når én forståelse blir stående

Etter besøket skal hjelperen dokumentere hva som har skjedd. Her får forskjellen mellom deres forståelser en ny betydning.

Han kan skrive: «Brukeren hadde misforstått avtalen og forventet følge til butikken.»

Setningen virker nøktern. Likevel avgjør den hvem som hadde forstått riktig. Hjelperens tolkning blir målestokken, mens kvinnens forventning blir et avvik som må forklares.

En annen formulering åpner situasjonen: «Hun hadde forstått avtalen som følge til butikken. Jeg hadde forstått oppdraget som innkjøp på hennes vegne. Vi må avklare hva hjelpen skal omfatte.»

Forskjellen er liten i antall ord og stor i virkning. Den første beskrivelsen plasserer misforståelsen hos henne. Den andre viser at to forståelser har møttes uten å passe sammen.

Journalen er mer enn et minne om besøket. Den blir noe den neste medarbeideren leser før han eller hun ringer på. Slik kan en fortolkning få lengre levetid enn samtalen den sprang ut av.

Beskrivelsen kan gjøre det lettere å møte kvinnen med åpenhet. Den kan også gjøre at neste hjelper allerede venter å møte en som misforstår.

Her ligger en makt som ikke krever harde ord eller dårlige hensikter. Den som får beskrive situasjonen, får innflytelse over hvordan andre senere vil forstå den.

Å forstå før man avgjør

Schütz analyserer hvordan sosial forståelse blir mulig. Den etiske forpliktelsen må formuleres videre: Når én part har større myndighet til å definere situasjonen, har denne parten også et særlig ansvar for å undersøke sin egen forståelse.

Det betyr ikke at hjemmetjenesten alltid kan gi kvinnen den turen hun ønsker. Andre mennesker trenger hjelp, arbeidsdagen har grenser, og en handletur sammen kan kreve en annen avtale.

Men det er forskjell på å avslå et ønske man har forstått, og å organisere hjelpen uten å oppdage at ønsket finnes.

Et forstått ønske kan bli tatt med i vurderingen. Det kan gi grunnlag for en ny avtale eller gjøre det tydelig at tjenesten ikke dekker noe vesentlig i hverdagen hennes. Et uoppdaget ønske etterlater seg knapt et spor. Varene kommer i skapet, oppgaven registreres som utført, og hun blir sittende hjemme.

For den som skal hjelpe, er det derfor nødvendig å kunne stanse ved det som ikke passer med forventningen. Den tilbaketrukne handlelisten. Kåpen som blir hengende på. Setningen som viser at avtalen ikke var så klar likevel.

Hjelperen legger listen fra seg og ser på henne.

«Hva hadde du sett for deg at vi skulle gjøre i dag?»

Schütz analyserer hvordan sosial forståelse blir mulig. 

Den etiske forpliktelsen må formuleres videre: 

Når én part har større myndighet til å definere situasjonen, 

har denne parten også et særlig ansvar for å undersøke sin egen forståelse.

Essayet er skrevet i en samtale med Claude/Anthropic og OpenAI/ChatGPT

 

When the Answer Comes Before Understanding

On artificial intelligence, judgement and education

I have taught students for several decades. One of the most rewarding parts has been watching them become more independent: examining an argument, recognising what they have overlooked, and explaining why they have changed their position. That is why I believe education must be judged by more than the answers students produce. It should develop their capacity to understand, exercise judgement and take responsibility.

Artificial intelligence can support this work. An explanation helps a student move forward. A counterargument reveals a weakness in their thinking. But AI also makes it possible to produce a convincing answer without understanding it. Education must take this distinction seriously.

In The Daily episode “When A.I. Comes for Your Purpose in Life”, mathematician Steven Strogatz describes both excitement and grief about these developments. He connects the grief to the desire to be a hero in one’s own intellectual story: the person who first solves a problem or understands a new connection. podcasts.happyscribe.com

For a student who dreams of solving a problem no one has solved before, much is at stake. If AI gets there first, it undermines the ambition that gave the work direction. Having the solution does not replace the joy of finding it.

Understanding Must Become Our Own

We must nevertheless distinguish between discovering something new to humanity and discovering something new to ourselves.

A mathematical proof may have been known for a hundred years and still give a student a profound experience of insight. Suddenly, the connection becomes clear. The fact that others understood it first does not make that experience any less real.

Learning has always been like this. The knowledge exists, but understanding must become our own. Reading a solution is not enough if we cannot see why it holds.

This may offer little comfort to a researcher hoping to make an original discovery. That loss deserves to be taken seriously. But the value of education cannot depend on students surpassing everyone else. If it did, learning would mean little to most of us.

The magic of mathematics also lies in the experience of understanding. There is less room for that experience when education primarily rewards the finished answer.

Education Requires Participation

The Greek term paideia refers to cultural education and upbringing. naob.no To me, it is a reminder that education prepares us to participate in a community where our judgements affect other people.

Here, I use formation to describe the development of our relationship with knowledge, other people and responsibility. Judgement is part of this development: the ability to examine a situation, weigh competing considerations and justify a course of action.

Students therefore need to encounter questions such as: What is your assessment based on? What might lead you to change it? Who would describe the situation differently?

A well-written text alone does not show whether a student has worked through these questions.

A Dilemma Without a Clear Answer

Imagine a teaching exercise in social work.

A child frequently arrives late for school and is increasingly absent. The mother is exhausted and works irregular hours. The school wants more consistent morning routines. The family has previously received advice they found difficult to follow.

The student asks AI to suggest measures. It recommends regular routines, cooperation between home and school, and ongoing follow-up. Given the information available, this seems reasonable.

Then new information emerges. The mother does not want more meetings because she risks losing shifts at work. The child dreads going to school because some classmates are bullying them.

The initial recommendation is now inadequate. Placing further demands on the household could increase the strain and overlook the child’s experience. Yet the absences still need attention.

What should the student do first? A meeting could provide necessary clarification, but place an additional burden on the mother. Prompt action by the school could help the child, but the situation is still unclear. Waiting also has consequences.

AI can suggest alternatives. The student must explain which first step is reasonable, what needs to be investigated, and when the assessment should be reconsidered.

The exercise ends without a clear answer. The student must choose on the basis of incomplete information and remain willing to revise that choice. This is where judgement becomes necessary.

Make the Reasoning Visible

A recommendation may be correct without the student understanding why. It may also be well justified in general yet poorly suited to the particular situation.

I therefore believe that teaching must make the reasoning behind an assessment visible. Ask students to explain what they initially thought, what help they used, and why their conclusion changed. Introduce a piece of information that challenges the answer. Ask what remains uncertain.

Students should receive help. Unnecessary confusion has no value in itself. Good teaching provides support that enables them to work more independently.

We must also value the joy of understanding together. Someone who helps a fellow student see a connection makes a meaningful contribution, even if neither makes a new discovery.

When the answer comes before understanding, we must ask students to examine the reasoning and test it against the situation. Let them show what they understand, what remains uncertain, and what justifies the next step. Then ask the question no finished text should make redundant: What do you believe is the right thing to do, and why?

What do you believe is the right thing to do, 

and why?

This essay was written in a conversation with Claude/Anthropic and OpenAI/ChatGPT

Når svaret kommer før forståelsen

Om kunstig intelligens, dømmekraft og dannelse

Jeg har undervist studenter i flere tiår. Noe av det mest meningsfulle har vært å se dem bli mer selvstendige: undersøke et argument, oppdage hva de har oversett, og begrunne hvorfor de endrer standpunkt. Derfor mener jeg at utdanning må vurderes etter mer enn svarene studentene leverer. Den skal utvikle deres evne til å forstå, vurdere og ta ansvar.

Kunstig intelligens kan støtte dette arbeidet. En forklaring hjelper studenten videre. Et motargument avdekker en svakhet i egen tenkning. Men KI gjør det også mulig å levere et overbevisende svar uten å forstå det. Denne forskjellen må undervisningen ta på alvor.

I The Daily-episoden «When A.I. Comes for Your Purpose in Life» beskriver matematikeren Steven Strogatz både begeistring og sorg over utviklingen. Han forbinder sorgen med ønsket om å være en helt i sin egen faglige historie: den som først løser et problem eller forstår en ny sammenheng. podcasts.happyscribe.com

For studenten som drømmer om å løse et problem ingen tidligere har løst, står mye på spill. Dersom KI kommer først, rammes ambisjonen som ga arbeidet retning. At løsningen finnes, erstatter ikke gleden ved å finne den.

Forståelsen må bli vår

Vi må likevel skille mellom å oppdage noe nytt for menneskeheten og å oppdage noe nytt for seg selv.

Et matematisk bevis kan ha vært kjent i hundre år og fortsatt gi studenten en sterk opplevelse av innsikt. Plutselig blir sammenhengen tydelig. At andre har forstått den før, gjør ikke erfaringen mindre virkelig.

Slik har læring alltid vært. Kunnskapen finnes, men forståelsen må bli vår. Å lese en løsning er ikke nok dersom vi ikke ser hvorfor den holder.

Dette trøster kanskje ikke forskeren som ønsker å gjøre en original oppdagelse. Det tapet må tas på alvor. Men utdanningens verdi kan ikke avhenge av at studenten overgår alle andre. Da ville læring ha liten mening for de fleste.

Matematikkens magi ligger også i erfaringen av å forstå. Den får mindre plass når undervisningen først og fremst belønner det ferdige svaret.

Dannelse krever deltakelse

Det greske begrepet paideia betegner kulturell oppdragelse. naob.no For meg minner det om at utdanning forbereder oss på å delta i et fellesskap der våre vurderinger får betydning for andre.

Her bruker jeg dannelse om utviklingen av vårt forhold til kunnskap, mennesker og ansvar. Dømmekraft er en del av denne utviklingen: evnen til å undersøke en situasjon, veie hensyn og begrunne en handling.

Studenten må derfor møte spørsmål som: Hva bygger du vurderingen på? Hva kunne fått deg til å endre den? Hvem ville beskrevet situasjonen annerledes?

En velformulert tekst viser ikke alene om studenten har arbeidet med disse spørsmålene.

Et dilemma uten klar fasit

Tenk deg en undervisningsoppgave fra sosialt arbeid.

Et barn kommer ofte for sent til skolen og har økende fravær. Moren er utslitt og har uregelmessige arbeidstider. Skolen ønsker mer stabile morgenrutiner. Familien har tidligere fått råd som var vanskelige å følge.

Studenten ber KI foreslå tiltak. Svaret anbefaler faste rutiner, samarbeid mellom hjem og skole og jevnlig oppfølging. Ut fra opplysningene virker det rimelig.

Så kommer nye opplysninger. Moren ønsker ikke flere møter fordi hun risikerer å miste vakter på jobb. Barnet gruer seg til skolen fordi noen medelever plager det.

Den første anbefalingen blir utilstrekkelig. Flere krav til hjemmet kan øke belastningen og overse barnets erfaring. Samtidig må fraværet følges opp.

Hva bør studenten gjøre først? Et møte kan gi nødvendig avklaring, men belaste moren. Rask handling fra skolen kan hjelpe barnet, men situasjonen er ennå uklart beskrevet. Å vente har også konsekvenser.

KI kan foreslå alternativer. Studenten må begrunne hvilket første skritt som er rimelig, hva som må undersøkes, og når vurderingen skal tas opp igjen.

Oppgaven ender uten en klar fasit. Studenten må velge på et ufullstendig grunnlag og være villig til å endre valget. Her blir dømmekraften nødvendig.

Gjør vurderingsarbeidet synlig

En anbefaling kan være riktig uten at studenten forstår hvorfor. Den kan også være godt begrunnet generelt og passe dårlig i den konkrete situasjonen.

Jeg mener derfor at undervisningen må gjøre vurderingsarbeidet synlig. Be studenten forklare hva hen først tenkte, hvilken hjelp hen brukte, og hvorfor konklusjonen ble endret. Legg til en opplysning som utfordrer svaret. Spør hva som fortsatt er usikkert.

Studentene skal få hjelp. Unødvendig forvirring har ingen egen verdi. God undervisning gir støtte som gjør dem i stand til å arbeide mer selvstendig.

Vi må også verdsette gleden ved å forstå sammen. Den som hjelper en medstudent til å se en sammenheng, bidrar med noe betydningsfullt selv om ingen av dem gjør en ny oppdagelse.

Når svaret kommer før forståelsen, må vi be studenten gå inn i resonnementet og prøve det mot situasjonen. La studenten vise hva som er forstått, hva som er usikkert, og hva som begrunner neste skritt. Still så spørsmålet ingen ferdig tekst bør gjøre overflødig: Hva mener du det er riktig å gjøre, og hvorfor? 

Hva mener du det er riktig å gjøre, 

og hvorfor? 

Essayet er skrevet i en samtale med Claude/Anthropic og OpenAI/ChatGPT