My Lifeworld, Yours, and Ours

Husserl and Buber in Practical Philosophy

We can share a room without experiencing the situation in the same way. An older woman and a professional from the local authority are sitting at the kitchen table. They are discussing home care services. The professional wants to establish what help the woman needs. The woman is concerned about who will enter her home, when they will arrive, and whether she can still decide how her day begins. Both want her to live well. Yet they may understand good care differently.

Edmund Husserl and Martin Buber can help us understand this encounter from two different perspectives. Husserl examines the lifeworld as the shared horizon of meaning within which experience unfolds. Buber examines how we enter into a relationship with another person. I would argue that these perspectives complement one another without being reducible to a single account: good practice requires both an understanding of the situation as it is lived and an openness to the person we encounter within it. This is the practical interpretation offered in this essay, rather than a theory the two thinkers developed together.

Husserl: The Home as It Is Lived

For the professional, the kitchen is also a place where needs can be assessed. Can the woman prepare meals? Is there a risk of falling? Does she need help with cleaning? For the woman, the kitchen is where she has begun her day for many years. She knows the light across the table and the sounds from the courtyard. Making her own breakfast may be a small act that affirms her continuing control over everyday life.

This imagined example offers a way into Husserl’s concept of the lifeworld. The lifeworld is the world that already appears as meaningful in experience and action. It is also the ground from which scientific concepts and methods arise. The meaning of the kitchen is therefore more than a personal addition to a room that could otherwise be fully described through its measurements and functions.

In The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology, Husserl criticises the way objectifying science forgets its origins and its foundation of meaning in the lifeworld. Mathematical and scientific idealisations can then be treated as reality itself, while the experienced world that makes them possible recedes into the background.

Applied to the kitchen table, this does not mean rejecting assessment. The information gathered may be essential to providing appropriate care. But the professional’s account must remain open to examination in light of the life it concerns. If help with breakfast means that the woman has to get up at a time she has not chosen, the service has a significance that is not captured simply by recording that her need has been met.

The expressions my lifeworld, yours, and ours also need clarification. For Husserl, the lifeworld is a shared horizon experienced from different subjective standpoints. Intersubjectivity names the connection between experiencing subjects that is fundamental to a world valid for more than me alone.

In this account, I therefore use mine and yours to refer to different perspectives within that shared horizon, rather than to two closed worlds. When I say that your lifeworld reminds me that my perspective does not exhaust the situation, this is my own interpretation for explanatory and practical purposes. It turns Husserl’s inquiry into an invitation: find out what the situation means from the other person’s standpoint.

Buber: The Person Sitting Across from Us

Buber’s question brings us closer to the relationship itself. The professional may understand much about the woman’s everyday life and still conduct the conversation in such a way that her answers become mere information for an assessment whose conclusion has already been reached.

In I and Thou, Buber distinguishes between I–It and I–Thou as fundamental ways of relating. In I–It, we describe, assess, and organise. This attitude is necessary. The professional must be able to distinguish between needs, consider alternatives, and draw up a plan. The danger arises when I–It becomes the sole mode of relating, so that the person can appear only as someone to be assessed and managed.

I–Thou names a different fundamental attitude. The other encounters me as someone with whom I am myself in relationship. This involves more than a friendly conversational style. A warm tone can accompany a decision that gives the other person no real opportunity to influence it.

Buber describes the encounter with Thou as something that comes to us through grace. The encounter cannot be produced through the right technique or an act of will alone. My openness gives me no control over the other person’s response. In a practical context, I interpret this as a limit to any method: we can work on our own presence, but we cannot guarantee that the other person will feel truly met.

At the kitchen table, the woman may say that she would rather make breakfast herself, even if it takes a long time. Her answer may unsettle the professional’s initial assessment. Meeting her means allowing that disruption to matter. What is she trying to preserve? Is there a form of assistance that would support it? The conversation needs room for understanding to change.

Together: Understanding, Power, and Responsibility

Buber also found resonance in Husserl’s thinking. In his reflections on what a human being is, he highlights Husserl’s understanding of our connections to generations and society. A human being cannot be fully understood as an isolated individual. Their thinking touches here, even though they ask different questions.

This connection matters for practice because the woman at the kitchen table is neither an isolated individual nor simply a member of a category. Her possibilities are shaped by her home, her body, her relationships, and the services available to her. At the same time, she is the one who will live with the assistance after the professional has left.

The difference in power brings responsibility into focus. The professional knows the arrangements, writes the assessment, and may influence which options become available. The woman may depend on the assistance and be unsure what will happen if she objects. The fact that the conversation takes place in her home does not necessarily mean that she sets its terms.

One concrete question the professional can therefore ask herself is: if she disagrees with my proposal, will that actually affect what I consider and recommend?

Another concerns the scope for choice: have I explained what she can choose between and what has already been decided? Listening becomes credible when it is accompanied by clarity about the possibilities available. Limited resources do not disappear through a good conversation. But the woman can be told where the limits lie and helped to express what matters most to her within them.

This is a practical philosophical development of these perspectives, rather than a claim that Husserl and Buber formulated a theory of home care services. Husserl sharpens our attention to the difference between the assessment and the situation as it is lived. Buber sharpens our attention to how the other person is allowed to emerge in the encounter. Together, they help us examine both our understanding and our exercise of the power that comes with our role.

Closeness does not give us ownership of another person’s life. Nor does a good relationship relieve the professional of the responsibility to explain the reasons for her assessments. Respect means that disagreement can be expressed without being interpreted as ingratitude or an unwillingness to cooperate.

At the kitchen table, the next move may be small. The professional puts the assessment form aside for a moment and asks what the woman most wants to continue doing for herself. She then allows the answer to shape the plan they are working on. Our lifeworld does not first become shared at this moment. But our understanding of it can broaden, while the other person’s life remains their own.

Our lifeworld does not first become shared at this moment. 

But our understanding of it can broaden, 

while the other person’s life remains their own.

This essay is written in a conversation with Claude/Anthropic og OpenAI/ChatGPT

 

Min, din og vår livsverden

Husserl og Buber i praktisk filosofi

Vi kan dele et rom uten å oppleve situasjonen på samme måte. Ved kjøkkenbordet sitter en eldre kvinne og en fagperson fra kommunen. Samtalen gjelder hjemmetjenester. Fagpersonen vil finne ut hvilken hjelp kvinnen trenger. Kvinnen er opptatt av hvem som skal komme inn i hjemmet hennes, når de kommer, og om hun fortsatt kan bestemme hvordan dagen skal begynne. Begge ønsker at hun skal ha det godt. Likevel kan de legge forskjellig mening i hva god hjelp er.

Edmund Husserl og Martin Buber kan hjelpe oss å forstå dette møtet fra to forskjellige kanter. Husserl undersøker livsverdenen som erfaringens felles meningshorisont. Buber undersøker hvordan vi trer inn i relasjonen til den andre. Jeg vil hevde at perspektivene utfyller hverandre, uten å kunne slås sammen: God praksis krever både forståelse av situasjonen slik den leves, og en åpenhet for mennesket som møter oss i den. Dette er essayets praktiske sammenstilling, ikke en teori de to utviklet i fellesskap.

Husserl: Hjemmet slik det leves

For fagpersonen er kjøkkenet også et sted hvor behov kan kartlegges. Klarer kvinnen å lage mat? Er det fare for fall? Trenger hun hjelp til rengjøring? For kvinnen er kjøkkenet stedet hvor hun har begynt dagen i mange år. Hun kjenner lyset over bordet og lyden fra gårdsplassen. Å lage sin egen frokost kan være en liten handling som bekrefter at hun fortsatt rår over hverdagen.

Dette tenkte eksemplet gir en inngang til Husserls livsverdensbegrep. Livsverdenen er den verdenen som allerede fremtrer som meningsfull i erfaring og handling. Den er også grunnlaget som vitenskapens begreper og metoder springer ut av. Kjøkkenets betydning er derfor ikke bare et personlig tillegg til et rom som ellers kan beskrives fullstendig gjennom mål og funksjoner.

I De europeiske vitenskapenes krise og den transcendentale fenomenologi kritiserer Husserl at den objektiverende vitenskapen glemmer sin opprinnelse og sitt meningsgrunnlag i livsverdenen. Matematiske og vitenskapelige idealiseringer kan da bli behandlet som selve virkeligheten, mens den erfarte verdenen som gjør dem mulige, trer i bakgrunnen.

Anvendt på kjøkkenbordet betyr dette ikke at kartlegging skal avvises. Opplysningene kan være avgjørende for å gi forsvarlig hjelp. Men fagpersonens beskrivelse må kunne prøves mot livet den gjelder. Hvis hjelp til frokost betyr at kvinnen må stå opp på et tidspunkt hun ikke ønsker, har tiltaket en betydning som ikke kommer frem bare ved å registrere at behovet er dekket.

Her må også uttrykkene min, din og vår livsverden presiseres. Hos Husserl viser livsverdenen til en felles horisont, erfart fra forskjellige subjektive ståsteder. Intersubjektivitet betegner forbindelsen mellom erfarende subjekter som er grunnleggende for en verden som gjelder for flere enn meg.

I denne fremstillingen bruker jeg derfor min og din om forskjellige perspektiver innenfor den delte horisonten, ikke om to lukkede verdener. Når jeg sier at din livsverden minner meg om at mitt perspektiv ikke uttømmer situasjonen, er dette min pedagogiske og praktiske tolkning. Den gjør Husserls undersøkelse til en oppfordring: Finn ut hva situasjonen betyr fra den andres ståsted.

Buber: Den som sitter overfor oss

Bubers spørsmål kommer nærmere selve relasjonen. Fagpersonen kan forstå mye av kvinnens hverdagsliv og likevel føre samtalen slik at hennes svar bare blir opplysninger til en vurdering som allerede er bestemt.

I Jeg og Du skiller Buber mellom Jeg–Det og Jeg–Du som grunnleggende måter å forholde seg på. I Jeg–Det beskriver, vurderer og ordner vi. Denne holdningen er nødvendig. Fagpersonen må kunne skille mellom behov, undersøke alternativer og utarbeide en plan. Faren oppstår når Jeg–Det blir enerådende, slik at mennesket bare får fremtre som det som kan kartlegges og håndteres.

Jeg–Du betegner en annen grunnholdning. Den andre møter meg som en jeg selv står i relasjon til. Det handler derfor om mer enn en vennlig samtalestil. Et varmt tonefall kan ledsage en avgjørelse som ikke gir den andre noen reell mulighet til å påvirke.

Buber beskriver møtet med Du som noe som kommer oss i møte ved nåde. Møtet lar seg ikke fremstille som et resultat av riktig teknikk eller vilje alene. Min åpenhet gir meg ingen kontroll over den andres svar. I praktisk sammenheng tolker jeg dette som en grense for enhver metode: Vi kan arbeide med vår egen tilstedeværelse, men vi kan ikke garantere at den andre opplever seg møtt.

Ved kjøkkenbordet kan kvinnen si at hun heller vil klare frokosten selv, selv om det tar lang tid. Svaret kan forstyrre fagpersonens første vurdering. Å møte henne innebærer å gi denne forstyrrelsen betydning. Hva forsøker hun å bevare? Finnes det en form for hjelp som støtter dette? Samtalen trenger rom for at forståelsen faktisk kan endres.

Sammen: Forståelse, makt og ansvar

Buber fant også gjenklang hos Husserl. I sin refleksjon over hva et menneske er, fremhever han Husserls forståelse av våre forbindelser til generasjoner og samfunn. Mennesket kan ikke forstås fullt ut som et isolert individ. Her berører tankene deres hverandre, selv om de stiller forskjellige spørsmål.

Forbindelsen er relevant for praksis fordi kvinnen ved kjøkkenbordet verken er et isolert individ eller bare et medlem av en kategori. Hennes muligheter formes av hjemmet, kroppen, relasjonene og tjenestene hun kan få. Samtidig er det hun som skal leve med hjelpen etter at fagpersonen har gått.

Maktforskjellen gjør ansvarsspørsmålet tydelig. Fagpersonen kjenner ordningene, skriver vurderingen og kan ha innflytelse på hvilke alternativer som blir tilgjengelige. Kvinnen kan være avhengig av hjelpen og usikker på hva som skjer hvis hun protesterer. At samtalen foregår i hennes hjem, betyr ikke nødvendigvis at hun bestemmer premissene.

Et konkret spørsmål fagpersonen kan stille seg selv, er derfor: Hvis hun sier imot forslaget mitt, får det faktisk betydning for hva jeg vurderer og anbefaler?

Et annet gjelder handlingsrommet: Har jeg forklart hva hun kan velge mellom, og hva som allerede er bestemt? Lytting blir troverdig når den følges av tydelighet om hvilke muligheter som finnes. Begrensede ressurser forsvinner ikke gjennom en god samtale. Men kvinnen kan få vite hvor grensene går, og få hjelp til å formulere det som betyr mest for henne innenfor dem.

Dette er en praktisk filosofisk videreføring av perspektivene, ikke en påstand om at Husserl og Buber utformet en teori om hjemmetjenester. Husserl skjerper oppmerksomheten for forskjellen mellom kartleggingen og den levde situasjonen. Buber skjerper oppmerksomheten for hvordan den andre får tre frem i møtet. Sammen hjelper de oss å undersøke både forståelsen vår og bruken av makten som følger med rollen.

Nærhet gir oss ikke eierskap til den andres liv. En god relasjon fritar heller ikke fagpersonen fra å begrunne vurderingene sine. Respekt innebærer at uenighet kan komme frem uten å bli tolket som utakknemlighet eller manglende samarbeidsvilje.

Ved kjøkkenbordet kan neste bevegelse være liten. Fagpersonen legger skjemaet til side et øyeblikk og spør hva kvinnen helst vil fortsette å gjøre selv. Deretter lar hun svaret få betydning for planen de arbeider med. Vår livsverden blir ikke felles først i dette øyeblikket. Men forståelsen av den kan utvides, og den andres liv får fortsatt være sitt eget.

Vår livsverden blir ikke felles først i dette øyeblikket. 

Men forståelsen av den kan utvides, 

og den andres liv får fortsatt være sitt eget.

Essayet er skrevet i en samtale med Claude/Anthropic og OpenAI/ChatGPT

 

Thinking for Ourselves in an Age of Ready-Made Answers

Obtaining an answer has become easy. The difficulty lies in knowing whether that answer deserves our trust, and whether we understand it ourselves. This distinction is central to Helen Pearson’s article on critical thinking in the 24 September 2026 issue of Nature. She describes how artificial intelligence (AI) can take over tasks that previously required students to investigate, compare and reason for themselves (Pearson, 2026).

Critical thinking is a form of judgement: the ability and willingness to assess what we have reason to believe and how we ought to act. AI makes this capacity particularly important because readily available answers can tempt us to bypass the inquiry that responsible judgement requires. We must still assess the reasons supporting those answers and the consequences of using them. From the perspective of practical philosophy, this concerns both knowledge and our relationships with other people.

Discerning and Judging

The word “critical” can be traced to the Greek κριτικός (kritikós), meaning capable of judging or discerning. It is related to the verb κρίνειν (krínein): to separate, distinguish, judge and decide (American Heritage Dictionary, n.d.). The history of the word offers a point of entry into the subject: critical thinking involves distinguishing between claims and their justifications, knowledge and assumptions, strong and weak arguments.

In everyday language, “critical” is often associated with finding fault. Yet someone who rejects everything does not necessarily think more carefully than someone who accepts everything. Both may avoid the work of assessing each particular claim. I therefore understand a critical stance as open to both justified doubt and justified trust. Inquiry must allow us to change our minds, including when this means acknowledging that someone else is right.

Practical philosophy sharpens this inquiry by distinguishing between empirical and normative questions. Whether an intervention works must be investigated through experience and relevant evidence. Whether it is just also requires consideration of values, interests and consequences. Even an effective intervention may be unfair or violate someone’s dignity. The transition from “this works” to “we ought to do this” therefore requires ethical justification.

In Aristotle, we encounter the concept of phronesis, commonly translated as practical wisdom. It concerns deliberation about how we ought to act in particular situations, with a view to a good human life (Aristotle, 2009, Book VI). Critical thinking and practical wisdom are distinct concepts, but they can support one another. By examining our reasons, we become better equipped to recognise what is at stake for those affected.

Consider a professional working with someone who repeatedly misses appointments. An immediate explanation might be that the person “lacks motivation”. This formulation appears to be a factual assumption about the cause of the absences. At the same time, it may convey a moral judgement: the person is failing to take responsibility or to do what they ought to do. An assumption about what is happening can thus readily become a judgement about who the person is.

Our judgement is tested when this explanation is examined. Have the appointment arrangements been understood? Is transport difficult? Do the meetings feel unsafe? Has the service made participation unnecessarily demanding? These questions concern factual circumstances, but they may also change how responsibility is understood. Perhaps the service needs to change its practices. Perhaps expectations need to be clarified with the person concerned. Even where motivation is limited, the ethical question of how the person ought to be treated remains.

Knowledge as a Basis for Judgement

Pearson emphasises that critical thinking requires subject knowledge. We may be skilled at assessing arguments in one field and considerably less capable in another. Someone investigating a historical claim needs to understand sources and context. Someone evaluating research needs insight into the field and its methods. A general exhortation to “think for yourself” does not provide this knowledge (Pearson, 2026).

Intellectual independence therefore also involves drawing on the insights of others. No one can verify everything alone. We need experts and institutions whose work can be scrutinised. A considered assessment also involves asking whom we have reason to trust and recognising the limits of our own expertise. “I know too little about this” can be a well-founded conclusion.

Critical thinking can be learned through engagement with concrete questions. A research review by Abrami and colleagues found positive effects from approaches including dialogue, authentic problems and mentoring (Abrami et al., 2015). These findings support combining subject knowledge with opportunities to investigate, discuss and receive feedback on one’s assessments.

From the perspective of practical philosophy, such conversations should allow participants to ask what makes an argument stronger or weaker. We can practise by examining a newspaper article together, discussing a difficult decision or explaining why we have changed our minds. In education, it is similarly reasonable to value the justifications and revisions through which an answer is reached. Learning then becomes more than the production of a conclusion.

Pearson also highlights metacognition: monitoring one’s own understanding and learning. Explaining a point in our own words, without the text in front of us, can reveal the difference between recognition and understanding. The question “What could make me change my mind?” directs inquiry towards our own position. Our preferred explanations must also be open to examination.

Trust in the Face of Disinformation

Misinformation may be passed on in good faith. Disinformation involves deliberate deception. However, we do not always know the intentions of the person communicating it. Before attributing a motive, we need to examine the content, sources and context.

When a claim makes us angry or highly enthusiastic, it may be wise to pause before sharing it. Perhaps it confirms what we already believe, provides a scapegoat or makes a complicated situation reassuringly simple. Emotions indicate that something matters to us, but they do not establish whether an explanation is sound. Critical thinking also involves examining information we would like to be true.

One useful approach is lateral reading. When we encounter an unfamiliar website, we leave it to investigate what other credible sources say about its publisher and its claims. We look for the original evidence and check whether several websites are relying on the same source. McGrew describes educational interventions that help people use such approaches (McGrew, 2024). An appealing presentation provides a weak basis for trust. Locating the original source allows us to examine whether the evidence actually supports the claim.

Pearson also discusses an approach in which people are shown examples of misleading information and the techniques used to produce it. She cites research suggesting that this can improve adolescents’ ability to identify unreliable social media posts (Pearson, 2026, p. 875). From the perspective of practical philosophy, this awareness should be combined with knowledge of the subject: recognising a rhetorical technique does not, by itself, determine whether a claim is true.

The critical assessment of sources also needs a purpose: to make justified trust possible. If all information is declared suspect, it becomes difficult to distinguish well-supported claims from unsubstantiated suggestions. A reasonable practice is to make our degree of trust proportionate to the quality of the justification. Some things we know with considerable confidence, some we know provisionally, and others we do not yet have sufficient grounds to assess.

AI and Our Habits

Can AI make us less inclined to think critically? This is a real possibility, and there is evidence that certain ways of using it can undermine learning. Rapid, well-formulated answers can make it tempting to bypass inquiry. We may also confuse access to an explanation with our own understanding of it.

An experiment in mathematics education illustrates this risk. Students given access to an AI tool with few instructional safeguards performed better while receiving assistance, but worse than the control group when that assistance was withdrawn. A version designed to support students’ own work reduced this risk (Bastani et al., 2025). The study provides evidence about learning under particular conditions. It does not establish how AI affects people’s general willingness to think critically.

Pearson describes a mixed body of research. AI tools are relatively new and varied, studies produce conflicting results, and too few rigorous or long-term investigations have been conducted. She also reports that some studies suggest AI can help people learn when the tools provide feedback or tasks that encourage independent thinking and problem-solving (Pearson, 2026, p. 874). This gives us reason to distinguish between different forms of use. The article does not warrant a general conclusion that AI diminishes people’s capacity to think.

The question for practical philosophy therefore concerns the habits we develop. If we repeatedly allow AI to formulate both the problem and the conclusion, we may have fewer opportunities to exercise our own judgement. If we use it to examine a provisional assessment, the conversation may give us further questions to explore.

A simple practice is to begin with a brief assessment of our own. Write down what you believe, why you believe it and where you are uncertain. This gives you something against which to evaluate the AI’s response. Then ask for a strong objection, an alternative explanation or help in identifying the assumptions underlying the argument. A question such as “What am I overlooking?” can open up the inquiry.

The next step is to verify what can be verified. Do the sources exist? Do they actually say what the AI claims? Does the conclusion follow from the evidence? AI can suggest useful questions for checking an argument, but its answers must themselves be examined. Repetition of a claim within the same conversation provides no independent confirmation.

Finally, offer an explanation in your own words, without copying the AI’s response. What do you now believe, and what, if anything, caused you to change your mind? Distinguish between what is now better supported and what remains unresolved. In this way, using AI can become an opportunity to exercise responsible judgement.

Making Room for Reflection

Critical thinking requires an environment in which people feel able to exercise it. Calling for independence achieves little if questions are met with irritation or changing one’s mind is regarded as a defeat. A teacher, leader or conversation partner can demonstrate that a reasoned objection is valuable, including when it challenges their own assessment.

Judgement should not be confused with quick and confident speech. Some people think best through writing; others need time before responding. A good learning environment offers several ways to participate. Encouraging critical thinking involves making room for pauses, provisional formulations and questions that have yet to take shape.

AI can remove much of the waiting time between a question and an answer. Yet if we also allow it to remove the work of formulating the problem, weighing reasons and engaging with objections, we risk losing precisely the opportunities through which judgement develops. Making room for reflection is therefore a deliberate choice about which parts of the work we will undertake ourselves.

We began with the distinction between obtaining an answer and knowing whether it deserves our trust. Critical thinking enables us to examine this distinction more carefully. When an answer is used to assess another person, share information or choose a course of action, we must also ask what values and consequences it entails. AI can assist us in this inquiry. We exercise judgement by working through the reasons ourselves.

References

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Waddington, D. I., Wade, C. A., & Persson, T. (2015). Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275–314. https://doi.org/10.3102/0034654314551063

American Heritage Dictionary. (n.d.). Critic. In The American Heritage dictionary of the English language. https://ahdictionary.com/word/search.html?q=critic

Aristotle. (2009). The Nicomachean ethics (D. Ross, Trans.; L. Brown, Ed.). Oxford University Press.

Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), Article e2422633122. https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122

McGrew, S. (2024). Teaching lateral reading: Interventions to help people read like fact checkers. Current Opinion in Psychology, 55, Article 101737. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101737

Pearson, H. (2026). How to stay smart in the age of AI: The science of critical thinking. Nature, 657(8133), 873–875. https://doi.org/10.1038/d41586-026-02930-6

We exercise judgement by working through the reasons ourselves.

This essay was written in a conversation with ChatGPT

 

Å tenke selv i en tid med ferdige svar

Det er blitt lett å få et svar. Det vanskelige er å vite om svaret fortjener vår tillit, og om vi selv forstår det. Denne forskjellen står sentralt i Helen Pearsons artikkel om kritisk tenkning i Nature, i utgaven datert 24. september 2026. Hun beskriver hvordan kunstig intelligens (KI) kan overta oppgaver som tidligere krevde at studenter undersøkte, sammenlignet og resonnerte selv (Pearson, 2026).

Kritisk tenkning er en form for dømmekraft: evnen og viljen til å vurdere hva vi har grunn til å tro, og hvordan vi bør handle. KI gjør denne ferdigheten særlig viktig fordi lett tilgjengelige svar kan friste oss til å hoppe over undersøkelsen som en ansvarlig vurdering krever. Vi må fortsatt ta stilling til begrunnelsene og konsekvensene av å bruke svarene. Fra et praktisk filosofisk perspektiv gjelder dette både kunnskap og vårt forhold til andre mennesker.

Å skjelne og å vurdere

Ordet «kritisk» går tilbake til det greske κριτικός (kritikós), som betyr å være i stand til å bedømme eller skjelne. Det er knyttet til verbet κρίνειν (krínein): å skille, skjelne, bedømme og avgjøre (American Heritage Dictionary, u.å.). Ordets historie gir en inngang til temaet: Kritisk tenkning innebærer å skille mellom påstander og begrunnelser, kunnskap og antakelser, gode og svake argumenter.

I dagligtalen forbindes «kritisk» gjerne med å finne feil. Men en som avviser alt, tenker ikke nødvendigvis grundigere enn en som godtar alt. Begge kan slippe unna arbeidet med å vurdere den enkelte påstanden. Jeg vil derfor forstå den kritiske holdningen som åpen for både begrunnet tvil og begrunnet tillit. Undersøkelsen må kunne føre til at vi endrer mening, også når det betyr å gi noen andre rett.

Praktisk filosofi skjerper denne undersøkelsen ved å skille mellom empiriske og normative spørsmål. Om et tiltak virker, må undersøkes gjennom erfaring og relevant dokumentasjon. Om tiltaket er rettferdig, krever også vurderinger av verdier, interesser og konsekvenser. Selv et effektivt tiltak kan være urimelig eller krenkende. Overgangen fra «dette virker» til «dette bør vi gjøre» trenger derfor en etisk begrunnelse.

Hos Aristoteles møter vi begrepet fronesis, gjerne oversatt som praktisk klokskap. Det handler om å overveie hvordan vi bør handle i konkrete situasjoner, med blikk for det gode menneskelivet (Aristotle, 2009, bok VI). Kritisk tenkning og praktisk klokskap er forskjellige begreper, men de kan støtte hverandre. Når vi undersøker våre grunner, blir vi bedre rustet til å se hva som står på spill for menneskene som berøres.

Tenk på en fagperson som møter et menneske som gjentatte ganger ikke kommer til avtalene sine. En rask forklaring kan være at personen «mangler motivasjon». Formuleringen fremstår som en faktisk antakelse om årsaken til fraværet. Samtidig kan den bære en moralsk vurdering: Personen tar ikke ansvar eller gjør ikke det vedkommende burde. En antakelse om hva som skjer, blir dermed lett en dom over hvem personen er.

Vårt skjønn settes på prøve når denne forklaringen undersøkes. Er avtalene forstått? Er transporten vanskelig? Oppleves møtene som utrygge? Har tjenesten gjort deltakelse unødvendig krevende? Spørsmålene gjelder faktiske forhold, men kan også endre vurderingen av ansvar. Kanskje må tjenesten forandre sin praksis. Kanskje må forventningene avklares sammen med personen. Selv når motivasjonen er svak, gjenstår det etiske spørsmålet om hvordan personen bør møtes.

Kunnskap som grunnlag for skjønn

Pearson understreker at kritisk tenkning trenger fagkunnskap. Vi kan være gode til å vurdere argumenter på ett område og langt svakere på et annet. Den som undersøker en historisk påstand, trenger forståelse av kilder og sammenheng. Den som vurderer forskning, trenger innsikt i fagfeltet og metodene. En generell oppfordring om å «tenke selv» gir oss ikke denne kunnskapen (Pearson, 2026).

Selvstendighet innebærer derfor også å kunne bruke andres innsikt. Ingen kan etterprøve alt på egen hånd. Vi trenger eksperter og institusjoner som arbeider på etterprøvbare måter. En gjennomtenkt vurdering omfatter også hvem vi har grunn til å stole på, og hvor vår egen kompetanse slutter. «Dette vet jeg for lite om» kan være en velbegrunnet konklusjon.

Kritisk tenkning kan læres gjennom arbeid med konkrete spørsmål. En forskningsoversikt av Abrami og kolleger fant positive virkninger av blant annet dialog, virkelighetsnære problemer og veiledning (Abrami et al., 2015). Funnene gir støtte til å kombinere fagkunnskap med anledninger til å undersøke, diskutere og få tilbakemelding på egne vurderinger.

Et praktisk filosofisk poeng er at en slik samtale bør gi plass til å spørre hva som gjør et argument sterkere eller svakere. Vi kan øve ved å undersøke en avisartikkel sammen, diskutere en vanskelig avgjørelse eller forklare hvorfor vi har endret mening. I undervisning er det tilsvarende rimelig å verdsette begrunnelsene og revisjonene som fører frem til et svar. Da blir læring mer enn å levere en konklusjon.

Pearson fremhever også metakognisjon: å følge med på sin egen forståelse og læring. Å forklare et poeng med egne ord, uten teksten foran seg, kan avsløre forskjellen mellom gjenkjennelse og forståelse. Spørsmålet «Hva kunne få meg til å endre mening?» retter undersøkelsen mot vår egen holdning. Også våre foretrukne forklaringer må kunne prøves.

Tillit i møte med desinformasjon

Feilinformasjon kan videreformidles i god tro. Desinformasjon innebærer bevisst villedning. Vi kjenner imidlertid ikke alltid avsenderens hensikt. Før vi tillegger noen et motiv, må vi undersøke innholdet, kildene og sammenhengen.

Når en påstand gjør oss sinte eller svært begeistret, kan det være klokt å vente litt før vi deler den. Kanskje bekrefter den det vi allerede mener, gir oss en syndebukk eller gjør en komplisert situasjon behagelig enkel. Følelser viser at noe betyr mye for oss, men avgjør ikke om forklaringen er holdbar. Kritisk tenkning innebærer også å undersøke informasjon vi gjerne skulle ønske var sann.

En nyttig arbeidsmåte er lateral lesing. Når vi møter en ukjent nettside, går vi ut av siden og undersøker hva andre troverdige kilder sier om avsenderen og påstanden. Vi leter etter den opprinnelige dokumentasjonen og sjekker om flere nettsteder bygger på samme kilde. McGrew beskriver undervisning som hjelper mennesker å bruke slike fremgangsmåter (McGrew, 2024). En tiltalende presentasjon er et svakt grunnlag for tillit. Når vi finner originalkilden, kan vi undersøke om dokumentasjonen faktisk støtter påstanden.

Pearson omtaler også en tilnærming der mennesker får se eksempler på villedende informasjon og teknikkene som brukes. Hun viser til forskning som tyder på at dette kan gjøre ungdom bedre i stand til å oppdage upålitelige innlegg i sosiale medier (Pearson, 2026, s. 875). I et praktisk filosofisk perspektiv bør slik oppmerksomhet kombineres med sakskunnskap: Å gjenkjenne et retorisk grep avgjør ikke alene om en påstand er sann.

Kildekritikken trenger dessuten et mål: å gjøre begrunnet tillit mulig. Hvis all informasjon erklæres mistenkelig, blir det vanskelig å skille godt dokumenterte påstander fra løse antydninger. En rimelig praksis er å la tilliten følge kvaliteten på begrunnelsen. Noe vet vi godt, noe vet vi foreløpig, og noe har vi ennå ikke grunnlag for å ta stilling til.

KI og vanene våre

Kan KI gjøre oss mindre opptatt av å tenke kritisk? Det er en reell mulighet, og det finnes holdepunkter for at enkelte bruksmåter kan svekke læringen. Raske, velformulerte svar kan gjøre det fristende å hoppe over undersøkelsen. Vi kan også forveksle tilgangen til en forklaring med vår egen forståelse av den.

Et forsøk i matematikkundervisning illustrerer denne risikoen. Elever som fikk en KI med få pedagogiske begrensninger, presterte bedre mens de hadde hjelp, men svakere enn kontrollgruppen da hjelpen ble tatt bort. En versjon som var utformet for å støtte elevenes eget arbeid, reduserte denne risikoen (Bastani et al., 2025). Studien viser noe om læring under bestemte betingelser. Den avgjør ikke hvordan KI påvirker menneskers generelle vilje til kritisk tenkning.

Pearson beskriver et sammensatt forskningsbilde. KI-verktøyene er forholdsvis nye og varierte, studiene gir sprikende resultater, og det er gjort for få grundige studier og langtidsundersøkelser. Hun skriver også at enkelte studier tyder på at KI kan hjelpe mennesker å lære når verktøyene gir tilbakemeldinger eller oppgaver som oppmuntrer til egen tenkning og problemløsning (Pearson, 2026, s. 874). Dette gir grunn til å skille mellom ulike bruksmåter. Artikkelen gir ikke grunnlag for en generell konklusjon om at KI svekker menneskers tenkeevne.

Det praktisk filosofiske spørsmålet gjelder derfor hvilke vaner vi utvikler. Hvis vi stadig lar KI formulere både problemet og konklusjonen, kan vi få færre anledninger til å øve vår egen dømmekraft. Bruker vi den til å undersøke en foreløpig vurdering, kan samtalen gi oss flere spørsmål å arbeide med.

En enkel praksis er å begynne med en kort egen vurdering. Skriv hva du tror, hvorfor du tror det, og hvor du er usikker. Da har du noe å holde KI-svaret opp mot. Be deretter om en sterk innvending, en alternativ forklaring eller hjelp til å avdekke forutsetningene i argumentet. Et spørsmål som «Hva overser jeg?» kan åpne undersøkelsen.

Neste steg er å kontrollere det som kan kontrolleres. Finnes kildene? Sier de faktisk det KI hevder? Følger konklusjonen av dokumentasjonen? KI kan foreslå gode kontrollspørsmål, men svarene dens må selv undersøkes. Gjentakelse av en påstand i samme samtale gir ingen uavhengig bekreftelse.

Avslutt gjerne med en egen forklaring, uten å kopiere KI-svaret. Hva mener du nå, og hva fikk deg eventuelt til å endre mening? Skill mellom det du har fått bedre grunnlag for, og det som fortsatt er åpent. Slik kan bruken av KI bli en anledning til å øve ansvarlig skjønn.

Rom for ettertanke

Kritisk tenkning trenger et miljø der mennesker tør å bruke den. Det hjelper lite å etterlyse selvstendighet hvis spørsmål møtes med irritasjon, eller hvis det å endre mening oppfattes som et nederlag. En lærer, leder eller samtalepartner kan vise at en saklig innvending er verdifull, også når den retter seg mot ens egen vurdering.

Dømmekraft må heller ikke forveksles med rask og selvsikker tale. Noen tenker best gjennom skrift; andre trenger tid før de svarer. Et godt læringsmiljø gir flere måter å delta på. Å oppmuntre til kritisk tenkning innebærer å gi plass til pauser, foreløpige formuleringer og spørsmål som ennå ikke har funnet sin form.

KI kan fjerne mye av ventetiden mellom et spørsmål og et svar. Men hvis vi også lar den fjerne arbeidet med å formulere problemet, veie grunner og møte innvendinger, risikerer vi å miste nettopp de anledningene som utvikler vårt skjønn. Å gi rom for ettertanke er derfor et aktivt valg om hvilke deler av arbeidet vi selv vil ta del i.

Vi begynte med forskjellen mellom å få et svar og å vite om det fortjener tillit. Kritisk tenkning gjør oss bedre i stand til å undersøke denne forskjellen. Når et svar skal brukes til å vurdere et menneske, dele informasjon eller velge en handling, må vi også spørre hvilke verdier og konsekvenser det fører med seg. KI kan hjelpe oss i undersøkelsen. Dømmekraften øver vi ved å arbeide med grunnene selv.

Referanser

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Waddington, D. I., Wade, C. A., & Persson, T. (2015). Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275–314. https://doi.org/10.3102/0034654314551063

American Heritage Dictionary. (u.å.). Critic. I The American Heritage dictionary of the English language. https://ahdictionary.com/word/search.html?q=critic

Aristotle. (2009). The Nicomachean ethics (D. Ross, Trans.; L. Brown, Ed.). Oxford University Press.

Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), Article e2422633122. https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122

McGrew, S. (2024). Teaching lateral reading: Interventions to help people read like fact checkers. Current Opinion in Psychology, 55, Article 101737. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101737

Pearson, H. (2026). How to stay smart in the age of AI: The science of critical thinking. Nature, 657(8133), 873–875. https://doi.org/10.1038/d41586-026-02930-6

Dømmekraften øver vi ved å arbeide med grunnene selv.

Essayet er skrevet i en samtale med ChatGPT