As a Girl Among Others

On Children’s Play, Gender, and the Struggle to Belong

A child does not become herself alone. She becomes herself among others.

This may sound simple. Yet it contains one of the most important insights in the understanding of children’s development. Children do not develop their identity only from within, as if personality slowly unfolds independently of its surroundings. They develop in interaction, in play, in language, in friendship, in rejection, in glances, in laughter, and in small and large negotiations about who they are, who they are allowed to be, and who they are not allowed to be.

The lecture Interaction Between Children as Gendered and Gender-Creating Processes takes precisely this as its point of departure. It shows how children’s development can be understood as social and cultural processes, where gender is not only something children “have,” but something that is continually created, confirmed, tested, and regulated in interaction with other children.

From this perspective, gender is not only a biological or individual category. It becomes a practice. It becomes something that happens. It happens when children play. It happens when they say “we” and “they.” It happens when some are allowed to join in, while others are kept outside. It happens when a girl is told that she is “vain,” or when a friendship between a boy and a girl cannot be understood simply as friendship, but is immediately interpreted as something else. It happens during recess, in the classroom, on the way home from school, and in the neighbourhood.

In this sense, children’s everyday lives are far more philosophically interesting than we often notice. In small situations, we can see how the human being becomes herself in relation to others. Children negotiate meaning long before they have concepts for negotiation. They struggle for recognition long before they can formulate a theory of recognition. They experience exclusion long before they can use words such as marginalisation, social identity, or exclusion.

One of the strongest points in the lecture is its attention to children’s “we” and “they.” Children describe the world through such distinctions. “We” do this. “They” do that. “We” like this. “They” are different. Such distinctions may be innocent and necessary. Children need communities. They need belonging. They need to experience that they belong with someone.

But “we” also always creates a boundary. Where there is a “we,” there are often also those who are not included. It may be the other children in the class, the others in the neighbourhood, the boys, the girls, those who are too childish, those who are too vain, those who do not fit into the game, or those who do not quite understand the social codes.

Children’s “we” is therefore not merely a word. It is a social arrangement. It offers security, but it can also create vulnerability. It opens a door for some and closes it for others.

In the lecture, the stories of Anna and Aleksandra are used as analytical contrasts. They should not be understood as types or as representatives of all girls. This is precisely what is important. They are children with their own particular experiences, and at the same time their stories make it possible to see something more general about how gender, belonging, and self-understanding are formed among children.

Anna stands in a more exposed borderland. She drops all the books from her schoolbag in the classroom, and almost everyone laughs. In her story, a distinction emerges between herself and “the others.” The others are not necessarily specific individuals. They become a field, a collective social force. She stands alone before them.

This is a small incident. A schoolbag falls. Books lie scattered across the floor. Children laugh. But such small incidents can carry great significance. For the child, it is not merely a practical mishap. It can become an experience of being visible in the wrong way. Of becoming the object of other people’s gaze. Of sensing that the community, for a moment, does not carry her, but turns against her.

It is in such moments that children’s self-understanding may be touched. Who am I to the others? Am I one of us? Or am I someone they laugh at?

Anna also moves in a landscape where gender regulates what is possible. As a girl, she is understood and met in particular ways. When she directs social initiatives beyond the group of girls, she receives responses. A boy cannot simply be a friend; he must almost be understood as a boyfriend. Her room for action is thereby narrowed. The children’s world interprets her before she has time to define the situation herself.

This is an important point. Gender does not only function as an identity the child expresses. It also functions as a framework of interpretation that others apply to the child. The child is seen as a girl or a boy, and this gaze has consequences. Some actions become understandable. Others become suspicious. Some communities become accessible. Others become difficult.

Aleksandra appears differently. She is more securely situated within the girls’ “we.” She does not move as clearly into the borderland where others find it necessary to put her in her place. She is one of the girls, and it is within this position that she establishes socially recognised forms of belonging. She, too, creates her own developmental path, but she does so within frames that are more clearly confirmed by others.

The contrast between Anna and Aleksandra therefore shows both freedom and limitation. Children are creative. They are not passive recipients of norms. They interpret, test, negotiate, and act. But they do not create themselves in an empty space. It is not accidental what they can create, or how they can do it. The social and cultural frames are already there. The child can move within them, sometimes expand them, sometimes challenge them, but not without risk.

This may be one of the most interesting aspects of children’s play. Play may appear free. It may be full of imagination, movement, and spontaneity. But play too has rules, roles, and boundaries. The lecture mentions the horse game during recess. The girls who began the game were horses, horse owners, or stable girls. When the boys later joined the game, they became gorillas, panthers, pythons, and other wild animals.

This small example says a great deal. The play opens up community across gender, but it does not do so by abolishing gender differences. The boys enter the game, but often through other figures and roles. They do not simply become horses in the same way as the girls. They become wild animals. Difference is thereby negotiated into the community. The children find a way of being together, but they do so through culturally recognisable expressions of gender, body, force, and role.

An adult could easily overlook this. One might say: They are only playing. But children are never “only” playing. In play, they test the world. They test one another. They test possible identities. They learn what is allowed, what is strange, what gives status, what creates laughter, and what leads to rejection.

The schoolyard is therefore not merely a pause area between lessons. It is a social workshop. Belonging and exclusion are produced there. Power, friendship, loyalty, gender, language, and bodily presence are practised there. Small incidents arise there that adults often forget, but that children may carry with them for a long time.

The lecture also contains an important methodological point. The children’s stories are created through conversations. The researcher asks them to describe concrete events as they follow one another through a day, and invites them to reflect on the personal and social meaning of these events. The research interview is therefore not merely a technique for extracting information. It becomes a conversation in which the child is given the opportunity to see her own experience from a certain distance.

Reflection here becomes a social process. In order to reflect, one must be able to stop. One must be able to take a small step back from the immediate stream of events. One must be able to see oneself from the outside, or to see the event through the eyes of others. This requires language, safety, and a conversation partner who makes wondering possible.

This is a beautiful and at the same time demanding point. Children have experiences, but they do not always have the space to understand them. They live in situations, but sometimes need help to see what those situations mean. They know that something hurt, but not necessarily why. They know that they belong, or do not belong, but they do not always have the concepts to describe the social order in which they stand.

Here there is also a practical-philosophical challenge for adults. We must not only ask what children do. We must also ask what what they do means. We must not only register that some children play together while others stand outside. We must try to understand which boundaries are being drawn, which communities are being formed, and which children must constantly negotiate harder than others in order to belong.

This does not mean that adults should monitor children’s play or interpret everything that happens as an expression of power and oppression. Children need space for freedom. They also need space for conflicts, experimentation, and independent social learning. But adults need a more attentive gaze, because children’s communities are not always innocent. They can be warm, creative, and open. They can also be merciless.

For a teacher, social worker, milieu therapist, or child welfare worker, the question is therefore not only whether the child functions. The question is also where the child is allowed to be herself. Which forms of “we” does the child have access to? Among which forms of “they” is the child placed? What possibilities does the child have to create herself without being corrected back into a narrow role?

This does not apply only to girls. It also applies, of course, to boys. Boys too encounter expectations about how they should be, what they may like, whom they may be friends with, how they may show vulnerability, and what forms of bodily expression give social recognition. But the material in the lecture shows in particular how girls may be understood, regulated, and positioned as girls in interaction with other children.

When we say that children are both gendered and gender-creating, we are therefore saying something double. They are shaped by cultural norms, but they also help shape them. They do not simply take over the categories of the adult world. They work on them within their own communities. They make them concrete in play, teasing, friendship, secrets, invitations, and rejections.

This makes children’s everyday lives ethically important. They are not merely a preparation for life later on. They are life now. Children’s experiences of belonging or not belonging are not small because children are small. They may be decisive for how the child understands herself.

Perhaps this is why we adults must learn to see the small situations anew. The falling schoolbag. The laughter in the classroom. The girl who is called vain. The boy who cannot be a friend without being made into a boyfriend. The horse game where some become horses and others become wild animals. The “we” that offers warmth. The “they” that creates distance.

In all of this, the child’s world is created.

And in this world, the child is also created.

Children’s experiences of belonging or not belonging are not small because children are small. 

They may be decisive for how the child understands herself.

This essay was developed on the basis of the lecture Samspill mellom barn som kjønnsskapte og kjønnsskapende prosesser. Kvalitative metode i et kjønnsperspektiv [Interaction Between Children as Gendered and Gender-Creating Processes: Qualitative Method in a Gender Perspective], held by me, on 24 February 2009. The lecture draws particularly on Liv Mette Gulbrandsen’s research on children’s developmental trajectories as gendered processes, children’s stories about themselves among others, and qualitative analyses of gender, interaction, “we,” and “they” in children’s everyday lives. The essay was written in a conversation with OpenAI/ChatGPT.

 

Som jente blant andre

Om barns lek, kjønn og kampen for å høre til

Et barn blir ikke seg selv alene. Det blir seg selv blant andre.

Dette kan høres enkelt ut. Likevel rommer det en av de viktigste innsiktene i forståelsen av barns utvikling. Barn utvikler ikke sin identitet bare innenfra, som om personligheten langsomt folder seg ut uavhengig av omgivelsene. De utvikler seg i samspill, i lek, i språk, i vennskap, i avvisning, i blikk, i latter, i små og store forhandlinger om hvem de er, hvem de får være, og hvem de ikke får være.

Forelesningen min Samspill mellom barn som kjønnsskapte og kjønnsskapende prosesser tar utgangspunkt i nettopp dette. Den viser hvordan barns utvikling kan forstås som sosiale og kulturelle prosesser, der kjønn ikke bare er noe barn «har», men noe som stadig blir skapt, bekreftet, prøvd ut og regulert i samhandling med andre barn.

Kjønn blir i dette perspektivet ikke bare en biologisk eller individuell kategori. Det blir en praksis. Det blir noe som skjer. Det skjer når barn leker. Det skjer når de sier «vi» og «de». Det skjer når noen får være med, og andre holdes utenfor. Det skjer når en jente får høre at hun er «jålete», eller når et vennskap mellom gutt og jente ikke kan forstås som vennskap, men straks blir tolket som noe annet. Det skjer i friminuttet, i klasserommet, på vei hjem fra skolen og i nabolaget.

Slik sett er barns hverdag langt mer filosofisk interessant enn vi ofte legger merke til. I de små situasjonene viser det seg hvordan mennesket blir til i møte med andre. Barn forhandler om mening lenge før de har begreper for forhandling. De kjemper om anerkjennelse lenge før de kan formulere en teori om anerkjennelse. De erfarer utenforskap lenge før de kan bruke ord som eksklusjon, marginalisering eller sosial identitet.

Et av de sterkeste poengene i forelesningen er oppmerksomheten på barns «vi» og «de». Barn beskriver verden gjennom slike skiller. «Vi» gjør slik. «De» gjør slik. «Vi» liker dette. «De» er annerledes. Slike skiller kan være uskyldige og nødvendige. Barn trenger fellesskap. De trenger tilhørighet. De trenger å erfare at de hører sammen med noen.

Men «vi» skaper også alltid en grense. Der det finnes et «vi», finnes det ofte også noen som ikke er med. Det kan være de andre barna i klassen, de andre i nabolaget, guttene, jentene, de som er for barnslige, de som er for jålete, de som ikke passer inn i leken, eller de som ikke helt forstår de sosiale kodene.

Barns «vi» er derfor ikke bare et ord. Det er en sosial ordning. Det gir trygghet, men kan også skape sårbarhet. Det åpner en dør for noen og lukker den for andre.

I forelesningen brukes fortellingene om Anna og Aleksandra som analytiske kontraster. De skal ikke forstås som typer eller som representanter for alle jenter. Nettopp det er viktig. De er barn med hver sine erfaringer, og samtidig gjør deres fortellinger det mulig å se noe mer allment om hvordan kjønn, tilhørighet og selvforståelse formes blant barn.

Anna står i et mer utsatt grenseland. Hun mister bøkene ut av skolesekken i klasserommet, og nesten alle ler. I fortellingen blir det et skille mellom henne og «de andre». De andre er ikke nødvendigvis bestemte enkeltpersoner. De blir et felt, en samlet sosial kraft. Hun står alene overfor dem.

Dette er en liten hendelse. En skolesekk faller. Bøker ligger utover gulvet. Barn ler. Men slike små hendelser kan få stor betydning. For barnet er det ikke bare en praktisk uhellssituasjon. Det kan bli en erfaring av å være synlig på feil måte. Av å bli gjort til gjenstand for andres blikk. Av å kjenne at fellesskapet et øyeblikk ikke bærer, men vender seg mot en.

Det er i slike øyeblikk barns selvforståelse kan bli berørt. Hvem er jeg for de andre? Er jeg en av oss? Eller er jeg en de ler av?

Anna beveger seg også i et landskap der kjønn regulerer hva som er mulig. Som jente blir hun forstått og møtt på bestemte måter. Når hun retter sosiale initiativ utover jenteflokken, får hun tilbakemeldinger. En gutt kan ikke uten videre være en venn; han må nesten forstås som kjæreste. Dermed innsnevres handlingsrommet. Barnas verden tolker henne før hun selv rekker å definere situasjonen.

Dette er et viktig poeng. Kjønn virker ikke bare som en identitet barnet uttrykker. Det virker også som en fortolkningsramme andre bruker på barnet. Barnet blir sett som jente eller gutt, og dette blikket får konsekvenser. Noen handlinger blir forståelige. Andre blir mistenkelige. Noen fellesskap blir tilgjengelige. Andre blir vanskelige.

Aleksandra fremstår annerledes. Hun er tryggere innenfor jentenes «vi». Hun beveger seg ikke like tydelig ut i grenselandet der andre finner det nødvendig å vise henne på plass. Hun er en av jentene, og det er innenfor denne posisjonen hun etablerer sosialt anerkjente fellesskap. Hun skaper også sitt eget utviklingsforløp, men hun gjør det innenfor rammer som i større grad bekreftes av de andre.

Kontrasten mellom Anna og Aleksandra viser derfor både frihet og begrensning. Barn er skapende. De er ikke passive mottakere av normer. De tolker, prøver ut, forhandler og handler. Men de skaper ikke seg selv i et tomt rom. Det er ikke tilfeldig hva de kan skape, eller hvordan de kan gjøre det. De sosiale og kulturelle rammene finnes allerede der. Barnet kan bevege seg i dem, noen ganger utvide dem, noen ganger utfordre dem, men ikke uten risiko.

Dette er kanskje noe av det mest interessante ved barns lek. Lek kan se fri ut. Den kan være full av fantasi, bevegelse og spontanitet. Men også leken har regler, roller og grenser. I forelesningen nevnes hesteleken i friminuttene. Jentene som begynte leken, var hester, hesteeiere eller staljenter. Da guttene etter hvert kom med, ble de gorillaer, pantere, pytonslanger og andre ville dyr.

Dette lille eksemplet sier mye. Leken åpner for fellesskap på tvers av kjønn, men den gjør det ikke ved å oppheve kjønnsforskjellene. Guttene kommer inn i leken, men ofte gjennom andre figurer og roller. De blir ikke bare hester på samme måte som jentene. De blir ville dyr. Dermed forhandles forskjell inn i fellesskapet. Barna finner en måte å være sammen på, men de gjør det gjennom kulturelt gjenkjennelige uttrykk for kjønn, kropp, kraft og rolle.

Den voksne kunne lett overse dette. Man kunne si: De bare leker. Men barn «bare» leker aldri. I leken prøver de verden. De prøver hverandre. De prøver mulige identiteter. De lærer hva som er lov, hva som er rart, hva som gir status, hva som skaper latter, og hva som fører til avvisning.

Derfor er skolegården ikke bare et pauseområde mellom undervisningstimene. Den er et sosialt verksted. Der produseres tilhørighet og utenforskap. Der øves makt, vennskap, lojalitet, kjønn, språk og kroppslig nærvær. Der oppstår små hendelser som voksne ofte glemmer, men som barn kan bære med seg lenge.

Forelesningen har også et viktig metodisk poeng. Barnas fortellinger blir til gjennom samtaler. Forskeren ber dem beskrive konkrete hendelser, slik de følger etter hverandre gjennom en dag, og inviterer dem til å reflektere over hendelsenes personlige og sosiale betydning. Dermed blir forskningsintervjuet ikke bare en teknikk for å hente ut informasjon. Det blir en samtale der barnet får anledning til å se sin egen erfaring med en viss avstand.

Refleksjon blir her en sosial prosess. For å reflektere må man kunne stoppe opp. Man må kunne ta et lite skritt tilbake fra den umiddelbare strømmen av hendelser. Man må kunne se seg selv utenfra, eller se hendelsen med andres øyne. Dette krever språk, trygghet og en samtalepartner som gjør undring mulig.

Det er et vakkert og samtidig krevende poeng. Barn har erfaringer, men de har ikke alltid rom til å forstå dem. De lever i situasjoner, men trenger noen ganger hjelp til å se hva situasjonene betyr. De vet at noe gjorde vondt, men ikke nødvendigvis hvorfor. De vet at de hører til, eller ikke hører til, men de har ikke alltid begreper for å beskrive den sosiale ordenen de står i.

Her ligger det også en praktisk-filosofisk utfordring for voksne. Vi må ikke bare spørre hva barn gjør. Vi må også spørre hva det de gjør, betyr. Vi må ikke bare registrere at noen leker sammen og andre står utenfor. Vi må forsøke å forstå hvilke grenser som trekkes, hvilke fellesskap som dannes, og hvilke barn som stadig må forhandle hardere enn andre for å få høre til.

Dette betyr ikke at voksne skal overvåke barns lek eller tolke alt som skjer som uttrykk for makt og undertrykkelse. Barn trenger rom for frihet. De trenger også rom for konflikter, prøving og selvstendig sosial læring. Men voksne trenger et mer våkent blikk for at barns fellesskap ikke alltid er uskyldige. De kan være varme, kreative og åpne. De kan også være nådeløse.

For en lærer, sosialarbeider, miljøterapeut eller barnevernspedagog blir spørsmålet derfor ikke bare om barnet fungerer. Spørsmålet er også hvor barnet får være seg selv. Hvilke «vi» har barnet tilgang til? Hvilke «de» blir barnet plassert blant? Hvilke muligheter har barnet til å skape seg selv uten å bli korrigert tilbake til en trang rolle?

Dette gjelder ikke bare jenter. Det gjelder selvfølgelig også gutter. Gutter møter også forventninger om hvordan de skal være, hva de kan like, hvem de kan være venner med, hvordan de kan vise sårbarhet, og hva slags kroppslighet som gir sosial anerkjennelse. Men forelesningens materiale viser særlig hvordan jenter kan forstås, reguleres og posisjoneres som jenter i samspill med andre barn.

Når vi sier at barn er kjønnsskapte og kjønnsskapende, sier vi derfor noe dobbelt. De er formet av kulturelle normer, men de er også med på å forme dem. De overtar ikke bare voksenverdenens kategorier. De bearbeider dem i sine egne fellesskap. De gjør dem konkrete i lek, erting, vennskap, hemmeligheter, invitasjoner og avvisninger.

Dette gjør barns hverdag etisk viktig. Det er ikke bare en forberedelse til livet senere. Det er liv nå. Barns erfaringer av å høre til eller ikke høre til er ikke små fordi barna er små. De kan være avgjørende for hvordan barnet forstår seg selv.

Kanskje er det derfor vi voksne må lære å se de små situasjonene på nytt. Den fallende skolesekken. Latteren i klasserommet. Jenta som blir kalt jålete. Gutten som ikke kan være venn uten å bli gjort til kjæreste. Hesteleken der noen blir hester og andre blir ville dyr. «Vi» som gir varme. «De» som skaper avstand.

I alt dette skapes barnets verden.

Og i denne verdenen skapes også barnet.

Barns erfaringer av å høre til eller ikke høre til er ikke små fordi barna er små. 

De kan være avgjørende for hvordan barnet forstår seg selv.

Dette essayet er utviklet med utgangspunkt i forelesningen Samspill mellom barn som kjønnsskapte og kjønnsskapende prosesser. Kvalitative metode i et kjønnsperspektiv, holdt av meg 24.02.2009. Forelesningen bygger særlig på Liv Mette Gulbrandsens forskning om barns utviklingsløp som kjønnede prosesser, barns fortellinger om seg selv blant andre, og kvalitative analyser av kjønn, samspill, «vi» og «de» i barns hverdagsliv. Essayet er utviklet i en samtale med OpenAI/ChatGPT.

 

Reflective Practical Learning

On Tacit Knowledge, Embodied Experience, and Professional Judgement

There is a form of knowledge that does not first reveal itself in what we say, but in what we do. It appears in the skilled hand, in the attentive gaze, in the pause, in timing, in the care that prevents us from intervening too early, and in the decisiveness that enables us to act when action is needed. It appears in the teacher who senses that a student has not understood, even though the student nods. It appears in the social worker who hears that there is something more behind a story than the words alone express. It appears in the therapist, nurse, physician, supervisor, and experienced practitioner who knows that a situation is rarely exactly as it first appears.

This is not knowledge without thought. Nor is it a form of mysticism. It is practical, experience-based, and often embodied knowledge. It has developed through repeated participation in real situations, through trial and error, through attentiveness, failure, correction, and new understanding. It is not always easy to formulate, but it is nevertheless real.

Michael Polanyi expressed this in his well-known formulation: We know more than we can tell. It is a simple sentence, but it opens a large space for understanding professional practice. We can recognize one face among thousands of other faces without being able to explain exactly how we do it. We can ride a bicycle without being able to give an adequate technical account of all the movements that keep us in balance. A blind person can allow the cane to become an extension of the body and transform small touches against the ground into meaningful information about the world. Knowledge does not reside only in concepts. It resides in action.

In many professions, there has long been a tendency to think of knowledge primarily as something theoretical, explicit, and linguistic. First comes theory, then application. First comes understanding, then action. But in practice, the relationship is often more complex. The experienced practitioner does not simply act according to rules. She acts in situations that are unclear, changing, and often marked by conflicting considerations. She must see, listen, assess, wait, ask, intervene, and sometimes refrain from intervening. She must understand while the situation is unfolding.

Donald Schön called this reflection-in-action. It is not merely reflection afterwards, when the day is over and one can calmly think through what happened. Nor is it merely planning before action. It is a form of thinking that takes place in the midst of action. The professional practitioner is not a mechanical executor of predetermined procedures. She is a participant in a living situation in which action and understanding constantly influence one another.

This is especially important in work with people. For human beings cannot be fully understood as technical problems. A technical problem can often be solved by applying the right method in the right way. But a human problem is rarely only technical. It contains history, shame, hope, power, vulnerability, relationships, and unpredictability. There is, of course, professional knowledge, research, methods, and procedures that are necessary. But there is also a grey zone in which the professional must exercise judgement. It is precisely here that the artistry of practice becomes visible.

Artistry does not mean acting arbitrarily. It does not mean replacing knowledge with gut feeling. It means that knowledge has taken the form of judgement. It has become part of the way one perceives and moves within the situation. The skilled practitioner has learned to see differences that the novice does not see. She notices nuances, ruptures, moods, and possibilities. She knows when a conversation should be opened, and when it should be allowed to rest. She knows when a question can carry meaning, and when it becomes intrusive. Such knowledge cannot be reduced to a manual.

This also challenges the distinction between body and thought. The Western tradition of knowledge has often been shaped by a dualism in which the body is understood as something lower, mechanical, or subordinate, while thought is understood as the true site of knowledge. But professional practice shows that this distinction is insufficient. The body is not merely a tool that carries out what the head has decided. The body is itself part of understanding. We sense situations before we have concepts for them. We notice unease, distance, trust, resistance, and openness. Often the first understanding comes as bodily attentiveness before it becomes a formulated thought.

This does not mean that all bodily or tacit knowledge is good knowledge. This is crucial. Tacit knowledge can be wisdom, but it can also be habit. It can be professional experience, but also prejudice. It can express care, but also cowardice. It can be the result of long practice, but also of an institutional culture in which people say: “This is simply how we do things here.”

For this reason, tacit knowledge must not be romanticized. It must be brought into the light. It must be examined, challenged, and tested. Reflection is precisely about this: making what we take for granted visible to ourselves. When we become aware of the frames of understanding we bring into practice, we can also begin to choose between them. We can ask: Why do I perceive the situation in this way? What am I noticing? What am I overlooking? What assumptions do I have about the other person? What history, culture, or professional habit is shaping my gaze?

In this sense, reflection is not only a method for becoming more skilled. It is also an ethical necessity. For the person who works with people has power. The teacher has power over the student’s space for learning. The social worker has power over how a person’s life situation is understood. The therapist has power over which stories are given room. The supervisor has power over which questions are asked, and which questions are never asked. If the professional does not reflect on her own practice, tacit knowledge can become tacit power.

It is therefore not enough to have experience. Experience can make us wiser, but experience can also make us overconfident. It can open our gaze, but it can also close it. The experienced practitioner may see more than the novice, but may also stop wondering. “I have seen this before” can be a useful recognition. But it can also be the beginning of a misinterpretation. For the other person is never merely an instance of something we already know.

Reflective practice therefore involves a double movement. On the one hand, we must acknowledge the knowledge that lies in action, the body, and experience. On the other hand, we must dare to examine this knowledge critically. We must both trust our practical judgement and be willing to put it at risk. We must be able to act within the situation, but also learn from what happened. We must be able to ask whether what we did was, in fact, wise.

This may be the very core of professional maturity. The mature practitioner knows that she knows something. But she also knows that her knowledge is not complete. She has experience, but does not turn experience into a shield against criticism. She has professional confidence, but not certainty. She knows that theory is necessary, but she also knows that theory alone can never carry an encounter with another human being. She has learned that professional practice is a conversation between knowledge and situation, between body and thought, between action and reflection.

In teaching and supervision, this becomes especially clear. Students can read about professional practice, but they must also learn to enter into it. They must practise seeing, listening, assessing, and acting. They must experience that knowledge is not only something one has in the head, but something that must become active in encounters with people. This is why field education, supervision, and reflection on concrete experiences are so important in professional education. It is there that theory takes on body. It is there that concepts meet the resistance of reality.

But the task of supervision is not only to help the student put into words what she is already doing. It is also to help her discover what she does not see. The good supervisor does not only ask: What did you do? She also asks: What did you notice? What were you thinking at that moment? What did you sense in your body? What made you choose precisely that action? What else could the situation have meant? In this way, supervision becomes a space where tacit knowledge can be examined without being destroyed.

For there is a danger here. Not all knowledge becomes better by being made fully explicit. Some practical knowing may be disturbed if it is broken down too forcefully into rules and explanations. A person riding a bicycle may lose balance if she begins to analyse every movement while cycling. The experienced conversation partner may become stiff and artificial if she constantly monitors her own technique. Reflection must therefore not be understood as permanent self-control. It must be understood as an alternation between presence and afterthought, between flow and examination, between action and learning.

Professional practice at its best is neither pure routine nor pure theory. It is a living form of knowledge. It appears in actions that are both professionally grounded and sensitive to the situation. It requires that we know something, but also that we allow ourselves to be corrected. It requires that we dare to act, but also that we dare to ask afterwards whether the action was good.

When we say that our knowing lies in our doing, we are therefore not saying that words and theory are unimportant. We are saying that knowledge must be understood more broadly than what can be written down in a textbook. We are saying that professional judgement develops in the meeting between theory, experience, body, action, and reflection. We are saying that a human being does not understand the world merely by observing it from the outside, but by participating in it.

Perhaps this is what makes professional work both demanding and meaningful. We never work only with tasks. We work in situations where something is at stake for other people. Then we need more than procedures. We need more than good intentions. We need a knowledge that is thoughtful, embodied, experienced, and ethically awake.

Such knowledge cannot be possessed once and for all. It must continually be developed. It must be practised. It must be tested. It must be reflected upon. And perhaps it must, again and again, begin in the simple recognition on which all practical wisdom rests:

We know more than we can tell.

But we are responsible for trying to understand what it is we do.

We know more than we can tell.

This essay was developed on the basis of the lecture Reflektiv praktisk læring. Veiledning og utvikling i komplekse organisasjoner [Reflective Practical Learning: Supervision and Development in Complex Organizations], held by me on 10 June 2009. The lecture draws particularly on Elizabeth Anne Kinsella’s article “Embodied Reflection and the Epistemology of Reflective Practice,” as well as on Donald Schön’s works on the reflective practitioner, Michael Polanyi’s theory of tacit knowledge, and Gilbert Ryle’s understanding of practical knowing. This essay was written in a conversation with OpenAI/ChatGPT.

Reflektiv praktisk læring

Om taus kunnskap, kroppslig erfaring og profesjonelt skjønn

Det finnes en form for kunnskap som ikke først og fremst viser seg i det vi sier, men i det vi gjør. Den viser seg i håndlaget, i blikket, i pausen, i timingen, i den varsomheten som gjør at vi ikke griper inn for tidlig, og i den besluttsomheten som gjør at vi handler når det trengs. Den viser seg hos læreren som merker at en student ikke har forstått, selv om studenten nikker. Den viser seg hos sosialarbeideren som hører at det ligger noe mer bak en fortelling enn det ordene alene uttrykker. Den viser seg hos terapeuten, sykepleieren, legen, veilederen og den erfarne praktikeren som vet at en situasjon sjelden er akkurat slik den først fremstår.

Dette er ikke en kunnskap uten tanke. Det er heller ikke en form for mystikk. Det er en praktisk, erfaringsbasert og ofte kroppsliggjort kunnskap. Den har vokst frem gjennom gjentatt deltakelse i virkelige situasjoner, gjennom prøving og feiling, gjennom oppmerksomhet, nederlag, korrigering og ny forståelse. Den er ikke alltid lett å formulere, men den er like fullt virkelig.

Michael Polanyi uttrykte dette i den kjente formuleringen: Vi vet mer enn vi kan si. Det er en enkel setning, men den åpner et stort rom for å forstå profesjonell praksis. Vi kan gjenkjenne et ansikt blant tusenvis av andre ansikter uten å kunne forklare nøyaktig hvordan vi gjør det. Vi kan sykle uten å kunne gi en dekkende teknisk redegjørelse for alle bevegelsene som holder oss i balanse. Den blinde kan la stokken bli en forlengelse av kroppen og forvandle små berøringer mot bakken til meningsfull informasjon om verden. Kunnskapen sitter ikke bare i begrepene. Den sitter i handlingen.

I mange profesjoner har man lenge hatt en tendens til å tenke at kunnskap først og fremst er noe teoretisk, eksplisitt og språklig. Først kommer teorien, deretter anvendelsen. Først kommer forståelsen, deretter handlingen. Men i praksis er forholdet ofte mer sammensatt. Den erfarne praktikeren handler ikke bare etter regler. Hun handler i situasjoner som er uklare, skiftende og ofte preget av motstridende hensyn. Hun må se, lytte, vurdere, avvente, spørre, gripe inn og noen ganger la være å gripe inn. Hun må forstå mens situasjonen utfolder seg.

Donald Schön kalte dette refleksjon-i-handling. Det er ikke bare refleksjon etterpå, når dagen er over og man i ro og mak kan tenke gjennom hva som skjedde. Det er heller ikke bare planlegging før man handler. Det er en form for tenkning som foregår midt i handlingen. Den profesjonelle praktikeren er ikke en mekanisk utfører av på forhånd gitte prosedyrer. Hun er en deltaker i en levende situasjon hvor handling og forståelse hele tiden påvirker hverandre.

Dette er særlig viktig i arbeid med mennesker. For mennesker lar seg ikke fullt ut forstå som tekniske problemer. Et teknisk problem kan ofte løses ved å anvende riktig metode på riktig måte. Men et menneskelig problem er sjelden bare teknisk. Det rommer historie, skam, håp, makt, sårbarhet, relasjoner og uforutsigbarhet. Det finnes selvfølgelig fagkunnskap, forskning, metoder og prosedyrer som er nødvendige. Men det finnes også en gråsone hvor den profesjonelle må bruke skjønn. Det er nettopp her kunstferdigheten i praksis kommer til syne.

Kunstferdighet betyr ikke at man handler vilkårlig. Det betyr ikke at man erstatter kunnskap med magefølelse. Det betyr at kunnskapen har fått form som dømmekraft. Den er blitt en del av måten man oppfatter og beveger seg i situasjonen på. Den dyktige praktikeren har lært å se forskjeller som nybegynneren ikke ser. Hun oppfatter nyanser, brudd, stemninger og muligheter. Hun vet når en samtale bør åpnes, og når den bør få hvile. Hun vet når et spørsmål kan bære, og når det blir for påtrengende. Slik kunnskap kan ikke reduseres til en manual.

Dette utfordrer også skillet mellom kropp og tanke. Den vestlige kunnskapstradisjonen har ofte vært preget av en dualisme hvor kroppen forstås som noe lavere, mekanisk eller underordnet, mens tenkningen forstås som det egentlige stedet for kunnskap. Men profesjonell praksis viser at dette skillet er utilstrekkelig. Kroppen er ikke bare et redskap som utfører det hodet har bestemt. Kroppen er selv en del av forståelsen. Vi sanser situasjoner før vi har begreper for dem. Vi merker uro, avstand, tillit, motstand og åpenhet. Ofte kommer den første forståelsen som en kroppslig oppmerksomhet før den blir til en formulert tanke.

Det betyr ikke at all kroppslig eller taus kunnskap er god kunnskap. Dette er avgjørende. Taus kunnskap kan være klokskap, men den kan også være vane. Den kan være profesjonell erfaring, men også fordom. Den kan uttrykke varsomhet, men også feighet. Den kan være et resultat av lang øvelse, men også av en institusjonskultur hvor man sier: «Det er bare slik vi gjør det her.»

Derfor må taus kunnskap ikke romantiseres. Den må bringes frem i lyset. Den må undersøkes, utfordres og prøves. Refleksjon handler nettopp om dette: å gjøre det vi tar for gitt, synlig for oss selv. Når vi blir oppmerksomme på hvilke forståelsesrammer vi bringer med oss inn i praksis, kan vi også begynne å velge mellom dem. Vi kan spørre: Hvorfor oppfatter jeg situasjonen slik? Hva er det jeg legger merke til? Hva overser jeg? Hvilke antakelser har jeg om den andre? Hvilken historie, kultur eller profesjonell vane styrer blikket mitt?

I denne forstand er refleksjon ikke bare en metode for å bli dyktigere. Den er også en etisk nødvendighet. For den som arbeider med mennesker, har makt. Læreren har makt over studentens læringsrom. Sosialarbeideren har makt over hvordan et menneskes livssituasjon blir forstått. Terapeuten har makt over hvilke fortellinger som får plass. Veilederen har makt over hvilke spørsmål som stilles, og hvilke spørsmål som aldri blir stilt. Dersom den profesjonelle ikke reflekterer over sin egen praksis, kan taus kunnskap bli taus makt.

Det er derfor ikke nok å ha erfaring. Erfaring kan gjøre oss klokere, men erfaring kan også gjøre oss skråsikre. Den kan åpne blikket, men den kan også lukke det. Den erfarne praktikeren kan se mer enn nybegynneren, men kan også slutte å undre seg. «Jeg har sett dette før», kan være en nyttig gjenkjennelse. Men det kan også være begynnelsen på en feilfortolkning. For den andre er aldri bare et tilfelle av noe vi allerede kjenner.

Reflektiv praksis innebærer derfor en dobbel bevegelse. På den ene siden må vi anerkjenne den kunnskapen som ligger i handlingen, kroppen og erfaringen. På den andre siden må vi våge å undersøke denne kunnskapen kritisk. Vi må både stole på vår praktiske dømmekraft og være villige til å sette den på spill. Vi må kunne handle i situasjonen, men også lære av det som skjedde. Vi må tåle å spørre om det vi gjorde, faktisk var klokt.

Dette er kanskje selve kjernen i profesjonell modenhet. Den modne praktikeren vet at hun kan noe. Men hun vet også at hennes kunnen ikke er fullkommen. Hun har erfaring, men gjør ikke erfaringen til et skjold mot kritikk. Hun har faglig trygghet, men ikke skråsikkerhet. Hun vet at teori er nødvendig, men hun vet også at teori aldri alene kan bære et møte med et annet menneske. Hun har lært at profesjonell praksis er en samtale mellom kunnskap og situasjon, mellom kropp og tanke, mellom handling og ettertanke.

I undervisning og veiledning blir dette særlig tydelig. Studenter kan lese om profesjonell praksis, men de må også lære å tre inn i den. De må øve seg i å se, lytte, vurdere og handle. De må erfare at kunnskap ikke bare er noe man har i hodet, men noe som må bli virksomt i møte med mennesker. Det er derfor praksisstudier, veiledning og refleksjon over konkrete erfaringer er så viktige i profesjonsutdanning. Det er der teorien får kropp. Det er der begrepene møter virkelighetens motstand.

Men veiledningens oppgave er ikke bare å få studenten til å sette ord på det hun allerede gjør. Den er også å hjelpe henne til å oppdage hva hun ikke ser. Den gode veilederen spør ikke bare: Hva gjorde du? Hun spør også: Hva la du merke til? Hva tenkte du da? Hva kjente du i kroppen? Hva fikk deg til å velge akkurat den handlingen? Hva kunne situasjonen også ha betydd? Slik blir veiledningen et rom hvor taus kunnskap kan bli undersøkt uten å bli ødelagt.

For det er en fare her. Ikke all kunnskap blir bedre av å bli gjort fullstendig eksplisitt. Noe av den praktiske kunnen kan forstyrres dersom den brytes for hardt ned i regler og forklaringer. Den som sykler, kan miste balansen hvis hun begynner å analysere hver eneste bevegelse mens hun sykler. Den erfarne samtalepartneren kan bli stiv og kunstig dersom hun hele tiden skal overvåke sin egen teknikk. Refleksjon må derfor ikke forstås som en permanent selvkontroll. Den må forstås som en veksling mellom nærvær og ettertanke, mellom flyt og undersøkelse, mellom handling og læring.

Profesjonell praksis er på sitt beste verken ren rutine eller ren teori. Den er en levende form for kunnskap. Den viser seg i handlinger som er både faglig begrunnet og situasjonsfølsomme. Den krever at vi kan noe, men også at vi kan la oss korrigere. Den krever at vi våger å handle, men også at vi våger å spørre etterpå om handlingen var god.

Når vi sier at vår kunnen ligger i vår gjøren, sier vi derfor ikke at ord og teori er uviktige. Vi sier at kunnskap må forstås bredere enn det som kan skrives ned i en lærebok. Vi sier at profesjonell dømmekraft utvikles i møtet mellom teori, erfaring, kropp, handling og refleksjon. Vi sier at et menneske ikke bare forstår verden ved å betrakte den utenfra, men ved å delta i den.

Det er kanskje dette som gjør profesjonelt arbeid både krevende og meningsfullt. Vi arbeider aldri bare med oppgaver. Vi arbeider i situasjoner hvor noe står på spill for andre mennesker. Da trenger vi mer enn prosedyrer. Vi trenger mer enn gode intensjoner. Vi trenger en kunnskap som er tenkende, kroppslig, erfaren og etisk våken.

Den kunnskapen kan ikke eies én gang for alle. Den må stadig utvikles. Den må øves. Den må prøves. Den må reflekteres over. Og kanskje må den, igjen og igjen, begynne i den enkle erkjennelsen som all praktisk klokskap hviler på:

Vi vet mer enn vi kan si.

Men vi har ansvar for å forsøke å forstå hva det er vi gjør.

Vi vet mer enn vi kan si.

Dette essayet er utviklet med utgangspunkt i forelesningen Reflektiv praktisk læring. Veiledning og utvikling i komplekse organisasjoner, jeg holdt 10.06.2009. Forelesningen bygger særlig på Elizabeth Anne Kinsellas artikkel «Embodied Reflection and the Epistemology of Reflective Practice» samt på Donald Schöns arbeider om den reflekterende praktikeren, Michael Polanyis teori om taus kunnskap og Gilbert Ryles forståelse av praktisk kunnen. Essayet er utviklet i en samtale med OpenAI/ChatGPT.