When Does Something Begin to Think?

On cells, intelligence, and the words we use when nature surprises us

I have long thought of the brain as the place where thinking takes place.

It seems almost self-evident. The brain receives sensory impressions, processes information, remembers, evaluates, and enables us to act. When the brain is damaged, memory, language, and our ability to orient ourselves in the world may also be impaired. We have therefore learned to associate thinking with the nervous system, and above all with the brain.

Then I read about research that unsettles this picture.

Not because researchers have discovered a new part of the brain, but because they are studying organisms and cells that have no brain at all.

And yet they do things that resemble what we normally associate with thinking.

They learn. They adapt. They solve problems. They preserve traces of what has happened before.

And so the question arises:

When does something begin to think?

Life Without a Brain

In February 2024, science journalist Rowan Jacobsen wrote in Scientific American about research into what is often called basal cognition. In the print edition, the article was titled Minds Everywhere. The online version carried the more provocative headline Brains Are Not Required When It Comes to Thinking and Solving Problems—Simple Cells Can Do It.

The starting point is simple, but the implications are not.

Researchers are asking whether processes we associate with cognition—learning, memory, information processing, problem-solving, and goal-directed behavior—may also exist in biological systems far simpler than organisms with advanced nervous systems.

One of the central researchers in this field is Michael Levin at Tufts University. His laboratory investigates, among other things, how cells communicate and coordinate their activity during development and regeneration. Bioelectrical signaling between cells plays an important role in this work.

Levin draws on concepts from cognitive science when describing such processes. Groups of cells can be understood as systems that process information and respond to change in ways that maintain or restore biological form.

At this point, a philosophical question already appears.

What does a problem mean to a cell?

A Flatworm Loses Its Head

The most striking example in Jacobsen’s article concerns planarians—small flatworms with a remarkable capacity for regeneration.

In 2013, Tal Shomrat and Michael Levin published a study in the Journal of Experimental Biology. They investigated learning and memory in the flatworm Dugesia japonica.

The experiment was more interesting—and more nuanced—than the popular formulation of a worm that “remembers after losing its head.”

The worms were familiarized with a particular experimental environment, including a textured surface and regular access to food. The researchers were later able to show that this familiarity was retained for at least fourteen days.

They then removed the heads of some of the worms in a way that ensured the brains were gone.

The flatworms regenerated new heads and new brains.

When the regenerated animals were later tested directly, the difference between previously trained and untrained worms was not statistically significant.

But the experiment had an intriguing continuation.

The worms were given a brief re-exposure to the environment before being tested again. Those descended from previously trained animals then showed a shorter latency before beginning to feed than the control group. The researchers described this as a savings paradigm: previous learning appeared to make relearning easier.

This is an important distinction.

The experiment does not simply show that a complete memory remained stored somewhere in the body while a new brain grew. It shows something more puzzling: the results are consistent with the possibility that a trace of earlier experience survived the removal of the brain and later influenced learning in the regenerated organism.

The researchers discussed several possibilities. Information may have been preserved outside the brain, perhaps in the peripheral nervous system or through other cellular mechanisms. The new brain may also have been influenced by tissue that survived the procedure.

We do not know for certain.

And that is precisely what makes the experiment interesting.

What, exactly, survives?

A memory?

A trace?

An altered biological readiness?

Or something for which we do not yet have a good word?

The Problem Lies in the Words

It would be easy to draw a dramatic conclusion:

Cells think.

But the moment I write the sentence, the problem appears.

What do I actually mean by think?

If an organism changes its behavior on the basis of previous experience, we tend to call it learning. If that experience affects later behavior, we speak of memory. If the organism finds a way around an obstacle, we may describe it as problem-solving.

The words come from our own experience.

I know what it means to remember a summer day from childhood. I know the experience of struggling with a problem, putting it aside, returning to it, and suddenly seeing something I had not seen before. I also know that there is a difference between repeating a correct answer and understanding what the question means.

But when I use the word memory about a flatworm, am I speaking about the same thing?

Probably not.

That does not mean the word is wrong.

It means that we need to examine what the word is doing.

An Old Hermeneutic Question

Here biology suddenly becomes hermeneutics.

We encounter something we do not fully understand. In order to approach it at all, we must use concepts we already have.

Gadamer called these our prejudices—not primarily in the sense of unreasonable or morally objectionable opinions, but as the preliminary understandings we always bring with us when we encounter something new.

We never begin from nothing.

When a researcher says that an organism “solves a problem,” the expression already has a history. Problems are something human beings know. We perceive a situation, encounter an obstacle, consider possibilities, and try to reach a goal.

Then we observe an organism encountering an obstacle, altering its activity, and reaching the outcome nonetheless.

We say:

It solved the problem.

That may be a precise and useful description. But the description is not the phenomenon itself.

Between the phenomenon and the words we use about it, there is always an interpretation.

That is true of science as well.

Does a Cell Have a Goal?

Biology is full of the language of purpose.

A wound “heals.” An organism “tries” to maintain balance. Cells “cooperate” to build an organ. The immune system “recognizes” a threat.

At the same time, we know that such formulations do not mean that cells gather for deliberation or imagine a future outcome.

And yet something happens that can reasonably be described as coordinated and goal-directed activity.

It is tempting to choose between two extremes.

One says that everything is merely mechanics, and that talk of goals, choices, and problem-solving is human decoration.

The other lets goal-directed behavior become evidence that cognition exists almost everywhere life exists.

But we do not need to choose so quickly.

A biological process can be goal-directed without the organism representing the goal to itself. Information can be processed without our thereby having shown that anyone understands the information. A biological system can preserve traces of past events without this being memory in the same sense as when I remember something from my own life.

The differences do not become less important.

They become clearer.

From the Cell to Artificial Intelligence

It is difficult to read this without thinking about artificial intelligence.

Here too we use words that were once closely associated with human beings.

The machine learns.

It remembers.

It reasons.

It solves problems.

It answers.

At times, we even say that it understands.

But what have we actually established when we use these words?

That the system performs certain operations?

That it produces results resembling those human beings can produce?

Or that there is also something corresponding to the human experience of understanding?

These are different questions.

A calculator can arrive at an answer that I cannot work out in my head. I would not therefore say that the calculator understands mathematics.

With a language model, the distinction becomes harder to hold on to, because the activity resembles our own more closely. It uses language, answers questions, corrects itself, and participates in something that has the form of a conversation.

The question then easily shifts from:

Does it think?

to:

Does it understand me?

And from there to another question:

Can it meet me?

Here Martin Buber’s distinction between I–It and I–Thou becomes relevant.

Buber’s Thou is not simply a name for something that produces an appropriate response. I–Thou refers to a relation in which the other does not appear merely as an object for my use, analysis, or control.

The question of artificial intelligence therefore cannot be settled simply by asking how intelligent an action appears.

A language model can perform something that resembles a conversation.

Whether it can thereby enter into what Buber calls an I–Thou relation is another question.

The flatworm, the cell, and artificial intelligence each pose, in different ways, the same problem for us:

What do we mean by the words we use?

Are We Asking the Wrong Question?

“Can a cell think?” is a crude question.

It invites a yes or a no.

But nature is not obliged to organize itself according to our binary distinctions.

We can ask more concrete questions.

What can the organism register?

What can it preserve from previous experience?

How does its behavior change when the environment changes?

Can it reach the same outcome through different pathways?

Can it correct itself when something unexpected happens?

And at what point does it become meaningful to use words such as learning, memory, problem-solving, or cognition?

We then move away from the question of whether the organism “really” thinks and closer to what can actually be investigated.

The philosophical question does not disappear.

It becomes clearer.

The Boundary Moves

The history of science is also a history of boundaries being moved.

Human beings have repeatedly had to surrender the idea that qualities we value in ourselves exist only in us.

Animals feel pain, learn, and enter into complex relationships. Birds can solve problems. Octopuses display remarkable behavioral flexibility. And organisms with very simple nervous systems—or none at all—show forms of learning, information processing, and adaptation that make old boundaries less secure.

That does not mean that all differences disappear.

Quite the opposite.

The more we learn about different forms of information processing, learning, and adaptation, the more important it becomes to distinguish carefully.

A cell is not a human being.

A biological trace in a flatworm is not my memory of a summer day.

A language model that answers me is not therefore a Thou in Buber’s sense.

But differences do not become clearer by denying similarities.

They become clearer when we examine what the similarities consist of—and where they end.

Letting the Question Remain Open

I began with an apparently simple question:

When does something begin to think?

After reading the research, I am less certain what the question means than I was before.

I do not regard that as a defeat.

Quite the opposite.

It may be a sign that something has happened to understanding.

Before, I thought I knew roughly where the boundary lay. Thinking belonged in the brain. Without a brain, no thinking.

Now the boundary has become less clear.

Not because the cell has suddenly become a little human being, but because life turns out to be capable of registering, preserving, coordinating, and adapting in ways that make our old categories less certain.

It may be that what we call thinking has deeper biological roots than we previously assumed.

It may also be that one word—thinking—conceals several different phenomena that we now need to learn to distinguish.

For sometimes philosophy does not begin when we find the answer.

It begins when a word we thought we understood is no longer quite so self-evident.

References

Jacobsen, R. (2024). Minds everywhere. Scientific American, 330(2), 44–51. https://doi.org/10.1038/scientificamerican0224-44

Shomrat, T., & Levin, M. (2013). An automated training paradigm reveals long-term memory in planarians and its persistence through head regeneration. Journal of Experimental Biology, 216(20), 3799–3810. https://doi.org/10.1242/jeb.087809

The history of science is also a history of boundaries being moved.

This essay was written in a conversation with Claude/Anthropic and OpenAI/ChatGPT

 

Når begynner noe å tenke?

Om celler, intelligens og ordene vi bruker når naturen overrasker oss

Jeg har lenge tenkt på hjernen som stedet der tenkningen foregår.

Det virker nesten selvfølgelig. Hjernen mottar sanseinntrykk, bearbeider informasjon, husker, vurderer og gjør det mulig for oss å handle. Når hjernen skades, kan også hukommelse, språk og evnen til å orientere seg i verden bli skadet. Derfor har vi lært å knytte tenkning til nervesystemet, og først og fremst til hjernen.

Så leser jeg om forskning som forstyrrer dette bildet.

Ikke fordi forskerne har funnet en ny del av hjernen. Men fordi de undersøker organismer og celler som ikke har noen hjerne i det hele tatt.

Likevel gjør de noe som ligner på det vi vanligvis forbinder med tenkning.

De lærer. De tilpasser seg. De løser problemer. De bevarer spor av det som tidligere har skjedd.

Da melder spørsmålet seg:

Når begynner noe å tenke?

Et liv uten hjerne

I februar 2024 skrev vitenskapsjournalisten Rowan Jacobsen i Scientific American om forskningen på det som gjerne kalles basal cognition – basal kognisjon. I papirutgaven het artikkelen Minds Everywhere. Nettutgaven fikk den mer utfordrende overskriften Brains Are Not Required When It Comes to Thinking and Solving Problems—Simple Cells Can Do It.

Utgangspunktet er enkelt, men konsekvensene er ikke det.

Forskere undersøker om prosesser vi forbinder med kognisjon – læring, hukommelse, informasjonsbearbeiding, problemløsning og målrettet atferd – også finnes i langt enklere biologiske systemer enn organismer med avanserte nervesystemer.

En sentral forsker på området er Michael Levin ved Tufts University. Laboratoriet hans undersøker blant annet hvordan celler kommuniserer og koordinerer aktivitet under utvikling og regenerasjon. Her spiller bioelektriske signaler mellom celler en viktig rolle.

Levin bruker begreper hentet fra kognisjonsforskningen når han beskriver slike prosesser. Cellekollektiver kan forstås som systemer som behandler informasjon og responderer på forandringer for å opprettholde eller gjenopprette biologisk form.

Allerede her oppstår et filosofisk spørsmål.

For hva betyr problem for en celle?

En flatorm mister hodet

Det mest oppsiktsvekkende eksemplet i Jacobsens artikkel handler om planaria – små flatormer med en bemerkelsesverdig evne til regenerasjon.

I 2013 publiserte Tal Shomrat og Michael Levin en studie i Journal of Experimental Biology. De undersøkte læring og hukommelse hos flatormen Dugesia japonica.

Forsøket var mer interessant – og mer nyansert – enn den populære formuleringen om en orm som «husker etter at den har mistet hodet».

Ormene ble gjort fortrolige med et bestemt forsøksmiljø med blant annet en ru overflate og regelmessig tilgang på mat. Forskerne kunne senere påvise at denne fortroligheten var bevart i minst fjorten dager.

Deretter fjernet de hodet på noen av ormene på en måte som sikret at hjernen var borte.

Flatormene regenererte nye hoder og nye hjerner.

Da de regenererte dyrene senere ble testet direkte, var forskjellen mellom tidligere trente og utrente ormer ikke statistisk sikker.

Men forsøket hadde en interessant fortsettelse.

Ormene fikk en kort gjeneksponering for miljøet før de ble testet igjen. Da viste de som stammet fra tidligere trente dyr, kortere tid før de begynte å spise enn kontrollgruppen. Forskerne beskrev dette som et savings paradigm: tidligere læring så ut til å gjøre gjenlæringen lettere.

Dette er en viktig presisering.

Forsøket viser ikke ganske enkelt at en ferdig hukommelse lå lagret et sted i kroppen mens en ny hjerne vokste fram. Det viser noe mer gåtefullt: Resultatene er forenlige med at et spor etter den tidligere erfaringen overlevde fjerningen av hjernen og senere påvirket den nye organismens læring.

Forskerne diskuterte flere muligheter. Informasjon kan ha vært bevart utenfor hjernen, kanskje i det perifere nervesystemet eller gjennom andre cellulære mekanismer. Den nye hjernen kan også ha blitt påvirket av vevet som overlevde inngrepet.

Vi vet ikke sikkert.

Og nettopp derfor er forsøket interessant.

For hva er det egentlig som overlever?

Et minne?

Et spor?

En endret biologisk beredskap?

Eller noe vi ennå ikke har et godt ord for?

Problemet ligger i ordene

Det ville være lett å trekke en dramatisk konklusjon:

Cellene tenker.

Men idet jeg skriver setningen, oppstår problemet.

Hva mener jeg egentlig med tenke?

Hvis en organisme endrer atferd på bakgrunn av tidligere erfaring, kaller vi det gjerne læring. Hvis denne erfaringen påvirker senere handlinger, snakker vi om hukommelse. Hvis organismen finner en vei rundt en hindring, kan vi beskrive det som problemløsning.

Ordene kommer fra vår egen erfaring.

Jeg vet hva det betyr å huske en sommerdag fra barndommen. Jeg kjenner erfaringen av å streve med et problem, legge det bort, vende tilbake og plutselig se noe jeg ikke så tidligere. Jeg vet også at det finnes en forskjell mellom å gjenta et riktig svar og å forstå hva spørsmålet betyr.

Men når jeg bruker ordet hukommelse om flatormen, snakker jeg da om det samme?

Neppe.

Det betyr ikke at ordet er feil.

Det betyr at vi må undersøke hva ordet gjør.

Et gammelt hermeneutisk spørsmål

Her blir biologien plutselig hermeneutikk.

Vi møter noe vi ikke fullt ut forstår. For overhodet å kunne nærme oss det må vi bruke begreper vi allerede har.

Gadamer kalte dette våre fordommer – ikke først og fremst i betydningen urimelige eller moralsk klanderverdige oppfatninger, men som de foreløpige forståelsene vi alltid bringer med oss inn i møtet med noe nytt.

Vi begynner aldri fra ingenting.

Når forskeren sier at en organisme «løser et problem», har uttrykket allerede en historie. Problemer er noe mennesker kjenner. Vi oppfatter en situasjon, møter en hindring, vurderer muligheter og forsøker å nå et mål.

Så observerer vi en organisme som møter en hindring, endrer sin aktivitet og likevel når fram.

Vi sier:

Den løste problemet.

Det kan være en presis og nyttig beskrivelse. Men beskrivelsen er ikke selve fenomenet.

Mellom fenomenet og ordene vi bruker om fenomenet finnes det en fortolkning.

Det gjelder også vitenskapen.

Har cellen et mål?

Biologien er full av språk om hensikt.

Et sår «heles». En organisme «forsøker» å opprettholde balansen. Celler «samarbeider» om å bygge et organ. Immunforsvaret «gjenkjenner» en trussel.

Vi vet samtidig at slike formuleringer ikke betyr at cellene møtes til rådslagning eller forestiller seg et fremtidig resultat.

Likevel skjer det noe som kan beskrives som koordinert og målrettet virksomhet.

Det er fristende å velge mellom to ytterpunkter.

Det ene sier at alt bare er mekanikk, og at språk om mål, valg og problemløsning er menneskelig pynt.

Det andre lar målrettet atferd bli et argument for at kognisjon finnes nærmest overalt hvor det finnes liv.

Men vi trenger ikke velge så raskt.

En biologisk prosess kan være målrettet uten at organismen forestiller seg målet. Informasjon kan bearbeides uten at vi dermed har vist at noen forstår informasjonen. Et biologisk system kan bevare spor av tidligere hendelser uten at dette er hukommelse i samme betydning som når jeg husker noe fra mitt eget liv.

Da blir ikke forskjellene mindre viktige.

De blir tydeligere.

Fra cellen til kunstig intelligens

Det er vanskelig å lese dette uten å tenke på kunstig intelligens.

Også her bruker vi ord som tidligere var tett knyttet til mennesker.

Maskinen lærer.

Den husker.

Den resonnerer.

Den løser problemer.

Den svarer.

Av og til sier vi at den forstår.

Men hva har vi egentlig slått fast når vi bruker disse ordene?

At systemet utfører bestemte operasjoner?

At det oppnår resultater som ligner resultater mennesker kan oppnå?

Eller at det også finnes noe tilsvarende den menneskelige erfaringen av å forstå?

Dette er forskjellige spørsmål.

En kalkulator kan komme fram til et svar jeg selv ikke klarer å regne ut i hodet. Jeg sier likevel ikke at kalkulatoren derfor forstår matematikken.

Med en språkmodell blir skillet vanskeligere å holde fast ved, fordi handlingen ligner mer på vår egen. Den bruker språk, svarer på spørsmål, korrigerer seg og deltar i noe som har samtalens form.

Da glir spørsmålet lett fra:

Tenker den?

til:

Forstår den meg?

Og derfra til et annet spørsmål:

Kan den møte meg?

Her blir Martin Bubers skille mellom Jeg–Det og Jeg–Du relevant.

Bubers Du er ikke betegnelsen på noe som bare produserer en passende respons. Jeg–Du viser til en relasjon der den andre ikke bare fremtrer som et objekt for min bruk, analyse eller kontroll.

Derfor kan spørsmålet om kunstig intelligens ikke avgjøres bare ved å spørre hvor intelligent en handling ser ut.

En språkmodell kan utføre noe som ligner en samtale.

Om den dermed kan inngå i det Buber kaller et Jeg–Du-forhold, er et annet spørsmål.

Flatormen, cellen og kunstig intelligens stiller på hver sin måte det samme problemet for oss:

Hva mener vi med ordene vi bruker?

Spør vi feil?

«Kan en celle tenke?» er et grovt spørsmål.

Det inviterer til et ja eller et nei.

Men naturen er ikke forpliktet til å ordne seg etter våre todelinger.

Vi kan spørre mer konkret:

Hva kan organismen registrere?

Hva kan den bevare fra tidligere erfaring?

Hvordan endrer den atferd når omgivelsene forandres?

Kan den nå det samme resultatet gjennom ulike forløp?

Kan den korrigere seg når noe uventet skjer?

Og på hvilket punkt blir det meningsfullt å bruke ord som læring, hukommelse, problemløsning eller kognisjon?

Da beveger vi oss bort fra spørsmålet om organismen «egentlig» tenker og nærmere det som faktisk kan undersøkes.

Det filosofiske spørsmålet forsvinner ikke.

Det blir tydeligere.

Grensen flytter seg

Vitenskapens historie er også en historie om grenser som flyttes.

Mennesket har flere ganger måttet gi avkall på forestillingen om at egenskaper vi verdsetter hos oss selv, bare finnes hos oss.

Dyr føler smerte, lærer og inngår kompliserte relasjoner. Fugler kan løse problemer. Blekkspruter viser en forbløffende atferdsmessig fleksibilitet. Og organismer med svært enkle eller ingen nervesystemer viser former for læring, informasjonsbehandling og tilpasning som gjør gamle grenser mindre sikre.

Det betyr ikke at alle forskjeller forsvinner.

Tvert imot.

Jo mer vi lærer om forskjellige former for informasjonsbearbeiding, læring og tilpasning, desto viktigere blir det å skjelne.

En celle er ikke et menneske.

Et biologisk spor i en flatorm er ikke mitt minne om en sommerdag.

En språkmodell som svarer meg, er ikke dermed et Du i Bubers betydning.

Men forskjeller blir ikke tydeligere av at vi benekter likheter.

De blir tydeligere når vi undersøker hva likhetene består i – og hvor de slutter.

Å la spørsmålet stå åpent

Jeg begynte med et tilsynelatende enkelt spørsmål:

Når begynner noe å tenke?

Etter å ha lest forskningen er jeg mindre sikker på hva spørsmålet betyr enn jeg var før.

Det oppfatter jeg ikke som et nederlag.

Tvert imot.

Det kan være et tegn på at noe har skjedd med forståelsen.

Før visste jeg omtrent hvor grensen gikk. Tenkning hørte hjemme i hjernen. Uten hjerne, ingen tenkning.

Nå er grensen blitt mindre tydelig.

Ikke fordi cellen plutselig er blitt et lite menneske, men fordi livet viser seg å kunne registrere, bevare, koordinere og tilpasse seg på måter som gjør våre gamle kategorier mindre sikre.

Det kan hende at det vi kaller tenkning har dypere biologiske røtter enn vi tidligere har antatt.

Det kan også hende at ett ord – tenkning – skjuler flere forskjellige fenomener som vi nå må lære å skjelne mellom.

For noen ganger begynner filosofien ikke når vi finner svaret.

Den begynner når et ord vi trodde vi forstod, ikke lenger er like selvfølgelig.

Kilder

Jacobsen, R. (2024). Minds everywhere. Scientific American, 330(2), 44–51. https://doi.org/10.1038/scientificamerican0224-44

Shomrat, T., & Levin, M. (2013). An automated training paradigm reveals long-term memory in planarians and its persistence through head regeneration. Journal of Experimental Biology, 216(20), 3799–3810. https://doi.org/10.1242/jeb.087809

Vitenskapens historie er også en historie om grenser som flyttes.

Essayet er skrevet i en samtale med Claude/Anthropic og OpenAI/ChatGPT

 

A Year with Heidegger

On Translating Plato’s Doctrine of Truth

I have recently finished reading Martin Heidegger’s Einleitung in die Philosophie. In the concluding text I read, a lecture on academic study delivered in Freiburg in the summer of 1929, Plato’s allegory of the cave appeared once again.

It was especially the thought of paideia — formation as a turning of the whole human being — that made me stop.

I had encountered this turning before.

Not only as a reader.

In 2000, Forlaget Epos in Sandefjord published my Norwegian translation of Heidegger’s Platons Lehre von der Wahrheit — Platons sannhetslære. The German text forms part of Wegmarken, volume 9 of the Gesamtausgabe. The Norwegian edition was published with the written consent of Hermann Heidegger. The edition itself identifies the German original, the first Norwegian publication in 2000, and me as the Norwegian translator.

The translation took me approximately a year.

Looking back on it now, I think this was my real encounter with Martin Heidegger.

I had, of course, read Heidegger before. One can read a philosopher, study the concepts, follow the argument, and try to understand where the text is leading. But translation is different. One cannot simply pass over a difficult sentence and assume that one has more or less understood what it means. Sooner or later, one must choose a word.

And the moment one chooses the word, one has already interpreted.

Three Languages

The task was more complicated than translating German into Norwegian.

Heidegger’s text is itself an interpretation of Plato’s Greek text. The German exposition therefore repeatedly returns to Greek words and expressions. I had to work simultaneously with Plato’s ancient Greek text, Heidegger’s German interpretation, and the language the text was to acquire in Norwegian.

Three languages met on the same page.

A German word could appear straightforward until I examined which Greek term Heidegger was trying to bring into view through it. The Greek term could, in turn, open meanings that could not simply be reproduced in Norwegian.

A clear example is aletheia — ἀλήθεια.

The word is usually translated as truth. Heidegger returns to the relation between concealment and unconcealment and tries to think truth as Unverborgenheit — the unconcealed, that which has been brought out of hiddenness. In my translation, this became a recurring problem: How could the Norwegian language preserve Heidegger’s point without making the text more alien than necessary?

Many of the footnotes arose from precisely such places.

They were not comments added externally after the fact. They were traces of places where the languages did not coincide.

Page after page, the Greek stands alongside the German interpretation and my Norwegian text. The Norwegian edition shows, for example, how I tried in the notes to explain Heidegger’s use of das Seiende and das Unverborgene, and why ἀληθές could not simply be rendered as “the true.”

During the work, I received help from Egil A. Wyller. He knew Plato and the Greek philosophical tradition in a way that made it possible to test my solutions against the original text. I did not want merely to reproduce what I thought Heidegger meant. The translation also had to stand in a defensible relation to the Greek text Heidegger himself was interpreting.

That made the work slow.

But the slowness gradually became part of the understanding.

One discovers that philosophical concepts cannot simply be moved from one language to another. A word may be linguistically correct and still lose something of the world to which it belongs.

Translation becomes interpretation.

Turning

The allegory of the cave is well known. Human beings sit bound in a cave, looking at shadows on the wall in front of them. They know nothing else and therefore take the shadows for reality. One of them is released and forced to turn around.

It is easy to tell the story as a simple movement from darkness to light, from ignorance to knowledge, from untruth to truth.

But when one works slowly with the text, the movement becomes less simple.

The released prisoner does not immediately welcome the light. He is blinded by it. Seeing is painful. What was previously familiar may at first appear more secure than what is new. Heidegger’s interpretation therefore emphasizes the transitions: the eyes must slowly become accustomed both to light and to darkness.

It was this turning that gradually came to interest me most.

Plato uses periagōgē, a turning or conversion. Heidegger links it to paideia, formation. In the text, paideia is not described as filling an empty soul with knowledge, but as a reorientation of the whole human being. Genuine formation “transforms” the self and leads it toward a different way of standing in relation to what shows itself.

That is something quite different from the idea of education as the transmission of knowledge.

One can learn a great deal without the gaze itself changing.

Perhaps one can even complete an academic education without anything fundamental ever having turned.

Translation as Resistance

I experienced something of this in the work of translation as well, though of course in a much more modest sense.

The text resisted.

I could sit for a long time with a single sentence. At first, I would try to find a Norwegian expression corresponding to the German. Then I would discover that the problem was not really linguistic. I had not understood the matter well enough.

I then had to return to Heidegger’s formulation, move on to Plato’s text and the Greek term, and then try again in Norwegian.

It was not only the words that had to be tested. My own first understanding had to be tested as well.

In this way, translation became a hermeneutic experience in a very literal sense. The work moved between part and whole, between languages, between a provisional understanding and a new reading. The sentence could look almost unchanged when I returned to it, but the question I brought to it was not necessarily the same.

The Unsaid in What Is Said

Heidegger opens Plato’s Doctrine of Truth with a thought that I now read differently from the way I did then. Scientific knowledge can be formulated in propositions, he writes, but a thinker’s “teaching” is of another kind: the unsaid in what is said can open itself to us in such a way that it concerns us personally.

I recognize this from the work of translation.

A translator of course works with the words that are actually there. But precisely because each word must be chosen anew, one is constantly confronted with what the words are trying to carry.

Why does Heidegger use this particular word?

What is he trying to make visible?

What happens if I choose this Norwegian word rather than another?

What disappears?

What appears?

Gradually, translation becomes less a matter of transporting sentences from one language to another and more a matter of dwelling with meaning.

I do not think I formulated this so clearly while I was doing the work around the turn of the millennium. I worked. I looked up words, compared texts, rewrote passages, and asked Wyller when I was uncertain about the Greek.

Slowly, the Norwegian text took shape.

Only later have I understood how much the manner of working itself mattered.

Back to the Cave

It is easy to remember the ascent and forget that the allegory of the cave does not end in the sunlight.

The liberated prisoner returns.

This, too, is a transition. Eyes accustomed to the light see poorly in the darkness. The others laugh at the one who returns. His new way of seeing does not immediately make him better able to move within the world he has left behind. Heidegger emphasizes that the allegory of the cave is precisely about a sequence of movements: out of the cave, toward the light, and back into the cave again.

This part of the story later became important to me as a teacher.

When I taught beginning social work students, social work as a multiparadigmatic scientific discipline was a central topic. The students were to encounter different theories of the human being, different philosophies of science, and different forms of knowledge. Natural-scientific, social-scientific, humanistic, and normative perspectives could all lay claim to relevance.

I used Platons sannhetslære in this teaching.

The allegory of the cave became an image of the idea that education does not merely consist in adding new knowledge to old. Encountering a different understanding of the human being may also mean that one’s own way of seeing is challenged. What one has taken for granted may have to be examined again.

It was precisely here that I encountered resistance.

Colleagues criticized me for bringing philosophy into scientific education. Philosophy and science, they argued, ought to be kept apart. The image used was simple and clear: they were like oil and water.

Incompatible.

I took the criticism seriously, because there is an important distinction here. A philosophical text cannot replace empirical research. Heidegger cannot be used as evidence of how people actually behave, and Plato cannot settle an empirical research question.

But that was never the intention.

The question I was trying to open for the students was another one: What understanding of the human being is already present in our theories and methods? What happens when two theories see the same person differently? And what is required of a future social worker when he or she discovers that the first way of understanding a situation is not necessarily the only possible one?

For me, such questions belonged in the education precisely because social work was multiparadigmatic.

In retrospect, I also see the conflict with my colleagues differently. Perhaps they were right in one respect: philosophy and science are different activities.

But difference is not the same as incompatibility.

Science can investigate the world methodically. Philosophy can ask what we have already presupposed when the investigation begins.

Perhaps that was also why Plato’s cave belonged in the classroom. It did not tell the students what they should think.

It asked them where they were looking from.

An Encounter

I have called this an encounter with Martin Heidegger.

That is, of course, a strange formulation.

Heidegger died in 1976. I never met him.

And yet there are encounters that do not require two people to be in the same room.

For approximately a year, I sat with his words in front of me. I followed them back to Plato’s Greek text and then tried to carry them over into my own language. Sometimes I followed Heidegger without great difficulty. At other times, the text stopped me and forced me to examine what I had actually understood.

Perhaps this is how philosophical texts continue to live. Not primarily because we repeat what the philosopher has already said, but because the text creates new questions in the one who reads.

I spent a year translating Platons sannhetslære.

More than a quarter of a century later, I encounter the allegory of the cave again in Heidegger. I now see more clearly that the work of translation did not merely result in a Norwegian book.

It also became a way of learning how to read.

I translated a text.

But the text also did something to the person who translated it.

Perhaps this is something of what Plato tried to grasp with the word paideia: formation as a turning of the whole human being. In Heidegger’s interpretation, this turning and the question of truth belong inseparably together.

A turning.

Not only of the gaze.

But of the one who sees.

References

Heidegger, M. (1976). Platons Lehre von der Wahrheit [Plato’s doctrine of truth]. In F.-W. von Herrmann (Ed.), Wegmarken (Gesamtausgabe, Vol. 9, pp. 203–238). Vittorio Klostermann.

Heidegger, M. (1996). Einleitung in die Philosophie [Introduction to philosophy] (O. Saame & I. Saame-Speidel, Eds.). Vittorio Klostermann. (Gesamtausgabe, Vol. 27)

Heidegger, M. (2000). Platons sannhetslære [Plato’s doctrine of truth] (K. T. Pettersen, Trans.). Forlaget Epos. (Original work published 1976)

Plato. (1992). Republic (G. M. A. Grube, Trans.; C. D. C. Reeve, Rev.). Hackett Publishing Company.

Paideia: formation as a turning of the whole human being. 

A turning.

Not only of the gaze.

But of the one who sees.

This essay was written in a conversation with Claude/Anthropic and OpenAI/ChatGPT.

 

Et år med Heidegger

Om å oversette Platons sannhetslære

Jeg har nylig avsluttet lesningen av Martin Heideggers Einleitung in die Philosophie. I den avsluttende teksten jeg leste, en forelesning om det akademiske studiet holdt i Freiburg sommeren 1929, dukket Platons hulelignelse opp igjen.

Det var særlig tanken om paideia – dannelse som en vending av hele mennesket – som fikk meg til å stanse.

Jeg hadde møtt denne vendingen før.

Ikke bare som leser.

I 2000 utga Forlaget Epos i Sandefjord min norske oversettelse av Heideggers Platons Lehre von der Wahrheit – Platons sannhetslære. Den tyske teksten inngår i Wegmarken, bind 9 av Gesamtausgabe. Utgaven ble publisert med skriftlig samtykke fra Hermann Heidegger. Den vedlagte norske utgaven oppgir både den tyske originalen, første norske utgivelse i 2000 og meg som norsk oversetter.

Arbeidet tok omtrent ett år.

Når jeg ser tilbake på det nå, tror jeg dette var mitt egentlige møte med Martin Heidegger.

Jeg hadde selvfølgelig lest Heidegger før. Man kan lese en filosof, studere begrepene, følge argumentasjonen og forsøke å forstå hvor teksten fører. Men å oversette er noe annet. Da kan man ikke uten videre passere en vanskelig setning og tenke at man omtrent har forstått hva den betyr. Før eller siden må man velge et ord.

Og i det øyeblikket man velger ordet, har man allerede fortolket.

Tre språk

Oppgaven var mer komplisert enn å oversette tysk til norsk.

Heideggers tekst er selv en fortolkning av Platons greske tekst. Den tyske fremstillingen vender derfor stadig tilbake til greske ord og uttrykk. Jeg måtte arbeide samtidig med Platons gammelgreske tekst, Heideggers tyske fortolkning og språket teksten skulle få på norsk.

Tre språk møttes på samme side.

Et tysk ord kunne se enkelt ut helt til jeg undersøkte hvilket gresk ord Heidegger forsøkte å få frem gjennom det. Det greske ordet kunne igjen åpne betydninger som ikke uten videre lot seg uttrykke på norsk.

Et tydelig eksempel er aletheia – ἀλήθεια.

Vanligvis oversettes ordet med sannhet. Heidegger går tilbake til forbindelsen mellom det skjulte og det uskjulte og forsøker å tenke sannhet som Unverborgenheit – det uskjulte, det som er revet ut av skjul. I min oversettelse ble nettopp dette et vedvarende problem: Hvordan kunne det norske språket bevare Heideggers poeng uten at teksten samtidig ble mer fremmed enn nødvendig?

Slik oppsto mange av fotnotene.

De var ikke kommentarer lagt utenpå teksten i ettertid. De var spor etter steder der språkene ikke falt sammen.

På side etter side står gresken ved siden av den tyske fortolkningen og min norske tekst. Den norske utgaven viser for eksempel hvordan jeg i notene forsøkte å forklare Heideggers bruk av das Seiende og das Unverborgene, og hvorfor ἀληθές ikke uten videre kunne gjengis med «det sanne».

Under arbeidet fikk jeg hjelp av Egil A. Wyller. Han kjente Platon og den greske filosofiske tradisjonen på en måte som gjorde det mulig å prøve mine løsninger mot originalteksten. Jeg ønsket ikke bare å gjengi hva jeg trodde Heidegger mente. Oversettelsen måtte også kunne stå i et forsvarlig forhold til den greske teksten Heidegger selv fortolket.

Det gjorde arbeidet langsomt.

Men langsomheten ble etter hvert en del av forståelsen.

Man oppdager at filosofiske begreper ikke uten videre lar seg flytte fra ett språk til et annet. Et ord kan være språklig korrekt oversatt og likevel miste noe av den verden det tilhører.

Oversettelse blir fortolkning.

Å vende seg

Hulelignelsen er velkjent. Mennesker sitter bundet i en hule og ser skygger på veggen foran seg. De kjenner ikke noe annet og tar derfor skyggene for virkeligheten. En av dem blir frigjort og tvunget til å vende seg.

Det er lett å fortelle historien som en enkel bevegelse fra mørke til lys, fra uvitenhet til kunnskap, fra usannhet til sannhet.

Men når man arbeider langsomt med teksten, blir bevegelsen mindre enkel.

Den frigjorte fangen ønsker ikke uten videre lyset. Han blir blendet. Det gjør vondt å se. Det han tidligere kjente, kan først fortone seg sikrere enn det nye. Heideggers fortolkning understreker derfor overgangene: øynene må langsomt venne seg både til lyset og til mørket.

Det var denne vendingen som etter hvert begynte å interessere meg mest.

Platon bruker periagōgē, en vending eller omvending. Heidegger knytter den til paideia, dannelse. I teksten beskrives paideia ikke som å fylle en tom sjel med kunnskap, men som en omorientering av hele mennesket. Ekte dannelse «omformer» selvet og leder det mot en annen måte å stå i forhold til det som viser seg på.

Det er noe ganske annet enn forestillingen om utdanning som overføring av kunnskap.

Man kan lære svært mye uten at selve blikket forandres.

Kanskje kan man også gjennomføre et akademisk studium uten at noe grunnleggende noensinne har vendt seg.

Oversettelsen som motstand

Noe av dette erfarte jeg også i oversettelsesarbeidet, riktignok i en langt mer beskjeden betydning.

Teksten gjorde motstand.

Jeg kunne sitte lenge med én setning. Først forsøkte jeg å finne et norsk uttrykk som svarte til det tyske. Så oppdaget jeg at problemet egentlig ikke var språklig. Jeg hadde ikke forstått saken godt nok.

Da måtte jeg tilbake til Heideggers formulering, videre til Platons tekst og den greske termen, og deretter forsøke på nytt på norsk.

Det var ikke bare ordene som måtte prøves. Min egen første forståelse måtte prøves.

Slik ble oversettelsen en hermeneutisk erfaring i ganske bokstavelig forstand. Arbeidet beveget seg mellom del og helhet, mellom språkene, mellom en foreløpig forståelse og en ny lesning. Setningen kunne se nesten uforandret ut når jeg kom tilbake til den, men spørsmålet jeg stilte til den, var ikke nødvendigvis det samme.

Det usagte i det sagte

Heidegger åpner Platons sannhetslære med en tanke som jeg nå leser annerledes enn jeg gjorde den gangen. Vitenskapelig kunnskap kan formuleres i læresetninger, skriver han, men en tenkers «lære» er av en annen art: det usagte i det sagte kan åpne seg slik at det angår oss selv.

Jeg kjenner igjen dette fra oversettelsesarbeidet.

En oversetter arbeider selvfølgelig med ordene som faktisk står der. Men nettopp fordi hvert ord må velges på nytt, blir man stadig konfrontert med det ordene forsøker å bære.

Hvorfor bruker Heidegger akkurat dette ordet?

Hva forsøker han å gjøre synlig?

Hva skjer dersom jeg velger dette norske ordet fremfor et annet?

Hva blir borte?

Hva kommer til?

Etter hvert blir oversettelsen mindre et spørsmål om å transportere setninger fra ett språk til et annet og mer et spørsmål om å oppholde seg ved betydningen.

Jeg tror ikke jeg formulerte dette så tydelig mens jeg satt med arbeidet omkring årtusenskiftet. Jeg arbeidet. Jeg slo opp ord, sammenlignet tekster, skrev om og spurte Wyller når jeg var usikker på gresken.

Langsomt vokste den norske teksten frem.

Først senere har jeg forstått hvor mye selve arbeidsmåten betydde.

Tilbake til hulen

Det er lett å huske oppstigningen og glemme at hulelignelsen ikke slutter i sollyset.

Den frigjorte vender tilbake.

Også dette er en overgang. Øynene som har vent seg til lyset, ser dårlig i mørket. De andre ler av den som kommer tilbake. Hans nye syn gjør ham ikke uten videre bedre i stand til å bevege seg i den verden han har forlatt. Heidegger understreker at hulelignelsen nettopp handler om en serie bevegelser: ut av hulen, mot lyset og tilbake til hulen igjen.

Denne delen av fortellingen ble senere viktig for meg som lærer.

Da jeg underviste nye sosionomstudenter, var sosialt arbeid som et flerparadigmatisk vitenskapelig fag et sentralt tema. Studentene skulle møte forskjellige teorier om mennesket, forskjellige vitenskapsteoretiske posisjoner og forskjellige kunnskapsformer. Naturvitenskapelige, samfunnsvitenskapelige, humanistiske og normative perspektiver kunne alle gjøre krav på relevans.

Jeg brukte Platons sannhetslære i denne undervisningen.

Hulelignelsen ble et bilde på at utdanning ikke bare handler om å legge ny kunnskap til den gamle. Å møte en annen forståelse av mennesket kan også bety at ens egen måte å se på blir utfordret. Det man har tatt for selvfølgelig, kan måtte undersøkes på nytt.

Det var nettopp her jeg møtte motstand.

Kollegaer kritiserte meg for å trekke filosofi inn i vitenskapelig undervisning. Filosofi og vitenskap burde holdes fra hverandre, mente de. Bildet som ble brukt, var enkelt og tydelig: De var som olje og vann.

Uforenlige.

Jeg tok kritikken alvorlig, for det finnes en viktig forskjell her. En filosofisk tekst kan ikke erstatte empirisk forskning. Heidegger kan ikke brukes som dokumentasjon på hvordan mennesker faktisk handler, og Platon kan ikke avgjøre et empirisk forskningsspørsmål.

Men det var heller aldri hensikten.

Spørsmålet jeg forsøkte å åpne for studentene, var et annet: Hva slags forståelse av mennesket ligger allerede i våre teorier og metoder? Hva skjer når to teorier ser forskjellig på den samme personen? Og hva kreves av en kommende sosialarbeider når han eller hun oppdager at den første måten å forstå en situasjon på, ikke nødvendigvis er den eneste?

For meg hørte slike spørsmål hjemme i utdanningen nettopp fordi sosialt arbeid var flerparadigmatisk.

I ettertid ser jeg også konflikten med kollegene på en annen måte. Kanskje hadde de rett i én forstand: filosofi og vitenskap er forskjellige virksomheter.

Men forskjell er ikke det samme som uforenlighet.

Vitenskapen kan undersøke verden metodisk. Filosofien kan stille spørsmål ved hva vi allerede har forutsatt når vi begynner undersøkelsen.

Kanskje var det også derfor Platons hule passet inn i undervisningen. Den fortalte ikke studentene hva de skulle mene.

Den stilte spørsmål ved hvorfra de så.

Et møte

Jeg har kalt dette et møte med Martin Heidegger.

Det er selvfølgelig en merkelig formulering.

Heidegger døde i 1976. Jeg møtte ham aldri.

Likevel finnes det møter som ikke krever at to mennesker befinner seg i samme rom.

I omtrent ett år satt jeg med ordene hans foran meg. Jeg fulgte dem tilbake til Platons greske tekst og forsøkte deretter å føre dem over i mitt eget språk. Noen ganger fulgte jeg Heidegger uten store vanskeligheter. Andre ganger stanset teksten meg og tvang meg til å undersøke hva jeg egentlig hadde forstått.

Kanskje er det slik filosofiske tekster fortsetter å leve. Ikke først og fremst ved at vi gjentar det filosofen allerede har sagt, men ved at teksten skaper nye spørsmål hos den som leser.

Jeg brukte et år på å oversette Platons sannhetslære.

Mer enn et kvart århundre senere møter jeg hulelignelsen igjen hos Heidegger. Nå ser jeg tydeligere at oversettelsesarbeidet ikke bare resulterte i en norsk bok.

Det ble også en måte å lære å lese på.

Jeg oversatte en tekst.

Men teksten gjorde også noe med den som oversatte den.

Kanskje er det nettopp noe av dette Platon forsøkte å gripe med ordet paideia: dannelse som en vending av hele mennesket. I Heideggers fortolkning hører denne vendingen og spørsmålet om sannhet uløselig sammen.

En vending.

Ikke bare av blikket.

Men av den som ser.

Referanser

Heidegger, M. (1976). Platons Lehre von der Wahrheit. I F.-W. von Herrmann (Red.), Wegmarken (Gesamtausgabe, bd. 9, s. 203–238). Vittorio Klostermann.

Heidegger, M. (1996). Einleitung in die Philosophie (O. Saame & I. Saame-Speidel, Red.). Vittorio Klostermann. (Gesamtausgabe, bd. 27)

Heidegger, M. (2000). Platons sannhetslære (K. T. Pettersen, Overs.). Forlaget Epos. (Originalverket publisert 1976)

Platon. (1992). Republic (G. M. A. Grube, Trans.; C. D. C. Reeve, Rev.). Hackett Publishing Company.Om å oversette Platons sannhetslære

Jeg har nylig avsluttet lesningen av Martin Heideggers Einleitung in die Philosophie. I den avsluttende teksten jeg leste, en forelesning om det akademiske studiet holdt i Freiburg sommeren 1929, dukket Platons hulelignelse opp igjen.

Det var særlig tanken om paideia – dannelse som en vending av hele mennesket – som fikk meg til å stanse.

Jeg hadde møtt denne vendingen før.

Ikke bare som leser.

I 2000 utga Forlaget Epos i Sandefjord min norske oversettelse av Heideggers Platons Lehre von der Wahrheit – Platons sannhetslære. Den tyske teksten inngår i Wegmarken, bind 9 av Gesamtausgabe. Utgaven ble publisert med skriftlig samtykke fra Hermann Heidegger. Den vedlagte norske utgaven oppgir både den tyske originalen, første norske utgivelse i 2000 og meg som norsk oversetter.

Arbeidet tok omtrent ett år.

Når jeg ser tilbake på det nå, tror jeg dette var mitt egentlige møte med Martin Heidegger.

Jeg hadde selvfølgelig lest Heidegger før. Man kan lese en filosof, studere begrepene, følge argumentasjonen og forsøke å forstå hvor teksten fører. Men å oversette er noe annet. Da kan man ikke uten videre passere en vanskelig setning og tenke at man omtrent har forstått hva den betyr. Før eller siden må man velge et ord.

Og i det øyeblikket man velger ordet, har man allerede fortolket.

Tre språk

Oppgaven var mer komplisert enn å oversette tysk til norsk.

Heideggers tekst er selv en fortolkning av Platons greske tekst. Den tyske fremstillingen vender derfor stadig tilbake til greske ord og uttrykk. Jeg måtte arbeide samtidig med Platons gammelgreske tekst, Heideggers tyske fortolkning og språket teksten skulle få på norsk.

Tre språk møttes på samme side.

Et tysk ord kunne se enkelt ut helt til jeg undersøkte hvilket gresk ord Heidegger forsøkte å få frem gjennom det. Det greske ordet kunne igjen åpne betydninger som ikke uten videre lot seg uttrykke på norsk.

Et tydelig eksempel er aletheia – ἀλήθεια.

Vanligvis oversettes ordet med sannhet. Heidegger går tilbake til forbindelsen mellom det skjulte og det uskjulte og forsøker å tenke sannhet som Unverborgenheit – det uskjulte, det som er revet ut av skjul. I min oversettelse ble nettopp dette et vedvarende problem: Hvordan kunne det norske språket bevare Heideggers poeng uten at teksten samtidig ble mer fremmed enn nødvendig?

Slik oppsto mange av fotnotene.

De var ikke kommentarer lagt utenpå teksten i ettertid. De var spor etter steder der språkene ikke falt sammen.

På side etter side står gresken ved siden av den tyske fortolkningen og min norske tekst. Den norske utgaven viser for eksempel hvordan jeg i notene forsøkte å forklare Heideggers bruk av das Seiende og das Unverborgene, og hvorfor ἀληθές ikke uten videre kunne gjengis med «det sanne».

Under arbeidet fikk jeg hjelp av Egil A. Wyller. Han kjente Platon og den greske filosofiske tradisjonen på en måte som gjorde det mulig å prøve mine løsninger mot originalteksten. Jeg ønsket ikke bare å gjengi hva jeg trodde Heidegger mente. Oversettelsen måtte også kunne stå i et forsvarlig forhold til den greske teksten Heidegger selv fortolket.

Det gjorde arbeidet langsomt.

Men langsomheten ble etter hvert en del av forståelsen.

Man oppdager at filosofiske begreper ikke uten videre lar seg flytte fra ett språk til et annet. Et ord kan være språklig korrekt oversatt og likevel miste noe av den verden det tilhører.

Oversettelse blir fortolkning.

Å vende seg

Hulelignelsen er velkjent. Mennesker sitter bundet i en hule og ser skygger på veggen foran seg. De kjenner ikke noe annet og tar derfor skyggene for virkeligheten. En av dem blir frigjort og tvunget til å vende seg.

Det er lett å fortelle historien som en enkel bevegelse fra mørke til lys, fra uvitenhet til kunnskap, fra usannhet til sannhet.

Men når man arbeider langsomt med teksten, blir bevegelsen mindre enkel.

Den frigjorte fangen ønsker ikke uten videre lyset. Han blir blendet. Det gjør vondt å se. Det han tidligere kjente, kan først fortone seg sikrere enn det nye. Heideggers fortolkning understreker derfor overgangene: øynene må langsomt venne seg både til lyset og til mørket.

Det var denne vendingen som etter hvert begynte å interessere meg mest.

Platon bruker periagōgē, en vending eller omvending. Heidegger knytter den til paideia, dannelse. I teksten beskrives paideia ikke som å fylle en tom sjel med kunnskap, men som en omorientering av hele mennesket. Ekte dannelse «omformer» selvet og leder det mot en annen måte å stå i forhold til det som viser seg på.

Det er noe ganske annet enn forestillingen om utdanning som overføring av kunnskap.

Man kan lære svært mye uten at selve blikket forandres.

Kanskje kan man også gjennomføre et akademisk studium uten at noe grunnleggende noensinne har vendt seg.

Oversettelsen som motstand

Noe av dette erfarte jeg også i oversettelsesarbeidet, riktignok i en langt mer beskjeden betydning.

Teksten gjorde motstand.

Jeg kunne sitte lenge med én setning. Først forsøkte jeg å finne et norsk uttrykk som svarte til det tyske. Så oppdaget jeg at problemet egentlig ikke var språklig. Jeg hadde ikke forstått saken godt nok.

Da måtte jeg tilbake til Heideggers formulering, videre til Platons tekst og den greske termen, og deretter forsøke på nytt på norsk.

Det var ikke bare ordene som måtte prøves. Min egen første forståelse måtte prøves.

Slik ble oversettelsen en hermeneutisk erfaring i ganske bokstavelig forstand. Arbeidet beveget seg mellom del og helhet, mellom språkene, mellom en foreløpig forståelse og en ny lesning. Setningen kunne se nesten uforandret ut når jeg kom tilbake til den, men spørsmålet jeg stilte til den, var ikke nødvendigvis det samme.

Det usagte i det sagte

Heidegger åpner Platons sannhetslære med en tanke som jeg nå leser annerledes enn jeg gjorde den gangen. Vitenskapelig kunnskap kan formuleres i læresetninger, skriver han, men en tenkers «lære» er av en annen art: det usagte i det sagte kan åpne seg slik at det angår oss selv.

Jeg kjenner igjen dette fra oversettelsesarbeidet.

En oversetter arbeider selvfølgelig med ordene som faktisk står der. Men nettopp fordi hvert ord må velges på nytt, blir man stadig konfrontert med det ordene forsøker å bære.

Hvorfor bruker Heidegger akkurat dette ordet?

Hva forsøker han å gjøre synlig?

Hva skjer dersom jeg velger dette norske ordet fremfor et annet?

Hva blir borte?

Hva kommer til?

Etter hvert blir oversettelsen mindre et spørsmål om å transportere setninger fra ett språk til et annet og mer et spørsmål om å oppholde seg ved betydningen.

Jeg tror ikke jeg formulerte dette så tydelig mens jeg satt med arbeidet omkring årtusenskiftet. Jeg arbeidet. Jeg slo opp ord, sammenlignet tekster, skrev om og spurte Wyller når jeg var usikker på gresken.

Langsomt vokste den norske teksten frem.

Først senere har jeg forstått hvor mye selve arbeidsmåten betydde.

Tilbake til hulen

Det er lett å huske oppstigningen og glemme at hulelignelsen ikke slutter i sollyset.

Den frigjorte vender tilbake.

Også dette er en overgang. Øynene som har vent seg til lyset, ser dårlig i mørket. De andre ler av den som kommer tilbake. Hans nye syn gjør ham ikke uten videre bedre i stand til å bevege seg i den verden han har forlatt. Heidegger understreker at hulelignelsen nettopp handler om en serie bevegelser: ut av hulen, mot lyset og tilbake til hulen igjen.

Denne delen av fortellingen ble senere viktig for meg som lærer.

Da jeg underviste nye sosionomstudenter, var sosialt arbeid som et flerparadigmatisk vitenskapelig fag et sentralt tema. Studentene skulle møte forskjellige teorier om mennesket, forskjellige vitenskapsteoretiske posisjoner og forskjellige kunnskapsformer. Naturvitenskapelige, samfunnsvitenskapelige, humanistiske og normative perspektiver kunne alle gjøre krav på relevans.

Jeg brukte Platons sannhetslære i denne undervisningen.

Hulelignelsen ble et bilde på at utdanning ikke bare handler om å legge ny kunnskap til den gamle. Å møte en annen forståelse av mennesket kan også bety at ens egen måte å se på blir utfordret. Det man har tatt for selvfølgelig, kan måtte undersøkes på nytt.

Det var nettopp her jeg møtte motstand.

Kollegaer kritiserte meg for å trekke filosofi inn i vitenskapelig undervisning. Filosofi og vitenskap burde holdes fra hverandre, mente de. Bildet som ble brukt, var enkelt og tydelig: De var som olje og vann.

Uforenlige.

Jeg tok kritikken alvorlig, for det finnes en viktig forskjell her. En filosofisk tekst kan ikke erstatte empirisk forskning. Heidegger kan ikke brukes som dokumentasjon på hvordan mennesker faktisk handler, og Platon kan ikke avgjøre et empirisk forskningsspørsmål.

Men det var heller aldri hensikten.

Spørsmålet jeg forsøkte å åpne for studentene, var et annet: Hva slags forståelse av mennesket ligger allerede i våre teorier og metoder? Hva skjer når to teorier ser forskjellig på den samme personen? Og hva kreves av en kommende sosialarbeider når han eller hun oppdager at den første måten å forstå en situasjon på, ikke nødvendigvis er den eneste?

For meg hørte slike spørsmål hjemme i utdanningen nettopp fordi sosialt arbeid var flerparadigmatisk.

I ettertid ser jeg også konflikten med kollegene på en annen måte. Kanskje hadde de rett i én forstand: filosofi og vitenskap er forskjellige virksomheter.

Men forskjell er ikke det samme som uforenlighet.

Vitenskapen kan undersøke verden metodisk. Filosofien kan stille spørsmål ved hva vi allerede har forutsatt når vi begynner undersøkelsen.

Kanskje var det også derfor Platons hule passet inn i undervisningen. Den fortalte ikke studentene hva de skulle mene.

Den stilte spørsmål ved hvorfra de så.

Et møte

Jeg har kalt dette et møte med Martin Heidegger.

Det er selvfølgelig en merkelig formulering.

Heidegger døde i 1976. Jeg møtte ham aldri.

Likevel finnes det møter som ikke krever at to mennesker befinner seg i samme rom.

I omtrent ett år satt jeg med ordene hans foran meg. Jeg fulgte dem tilbake til Platons greske tekst og forsøkte deretter å føre dem over i mitt eget språk. Noen ganger fulgte jeg Heidegger uten store vanskeligheter. Andre ganger stanset teksten meg og tvang meg til å undersøke hva jeg egentlig hadde forstått.

Kanskje er det slik filosofiske tekster fortsetter å leve. Ikke først og fremst ved at vi gjentar det filosofen allerede har sagt, men ved at teksten skaper nye spørsmål hos den som leser.

Jeg brukte et år på å oversette Platons sannhetslære.

Mer enn et kvart århundre senere møter jeg hulelignelsen igjen hos Heidegger. Nå ser jeg tydeligere at oversettelsesarbeidet ikke bare resulterte i en norsk bok.

Det ble også en måte å lære å lese på.

Jeg oversatte en tekst.

Men teksten gjorde også noe med den som oversatte den.

Kanskje er det nettopp noe av dette Platon forsøkte å gripe med ordet paideia: dannelse som en vending av hele mennesket. I Heideggers fortolkning hører denne vendingen og spørsmålet om sannhet uløselig sammen.

En vending.

Ikke bare av blikket.

Men av den som ser.

Referanser

Heidegger, M. (1976). Platons Lehre von der Wahrheit. I F.-W. von Herrmann (Red.), Wegmarken (Gesamtausgabe, bd. 9, s. 203–238). Vittorio Klostermann.

Heidegger, M. (1996). Einleitung in die Philosophie (O. Saame & I. Saame-Speidel, Red.). Vittorio Klostermann. (Gesamtausgabe, bd. 27)

Heidegger, M. (2000). Platons sannhetslære (K. T. Pettersen, Overs.). Forlaget Epos. (Originalverket publisert 1976)

Platon. (1992). Republic (G. M. A. Grube, Trans.; C. D. C. Reeve, Rev.). Hackett Publishing Company.

Paideia: dannelse som en vending av hele mennesket.

En vending.

Ikke bare av blikket.

Men av den som ser.

Essayet er skrevet i en samtale med Claude/Anthropic og OpenAI/ChatGPT